1. 引言
高校《职业生涯规划》是根据教育部办公厅《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》设置的公共必修课。课程内容有七个板块，分别是“建立生涯与职业意识”“自我探索”“了解职业与环境”“职业发展决策”“就业能力提升”“求职过程指导”“职业适应与发展”。“教学要求”突出大学生对“职业性格、职业兴趣、职业能力、职业价值、职业环境、职业内容”的自主探索，强调引导大学生根据职业生涯规划的根基理论“人职匹配”，从自主探索的结果出发，寻找适合自己的职业，做出职业决策。《职业生涯规划》的教学对象普遍是自主择业的学生，突出自主探索、自主决策，找到适合自己的职业，这是普遍性。然而，当《职业生涯规划》的教学对象转为定向就业的公费师范生，就面临教学的特殊性问题。因此，《职业生涯规划》存在普遍性与特殊性的教学“二重性”问题。现有的《职业生涯规划》教学大纲基本是依据普遍性而定，亟需从公费师范生职业生涯发展的特殊性出发，研究适合公费师范生定向就业的职业生涯规划教学。
2. 地方性知识的选择：公费师范生职业生涯规划课的必要内容
美国人类学家克利福德·格尔茨(Clifford Geertz)在1981年首次提出“地方性”知识的概念，意指当地固有的文化形态，在当地自然而然形成的本土化知识。“地方性知识包含着处理人与当地自然环境、人与人、人与社会之间关系的知识体系，对现代教育能起到互补性作用。”[1]华裔著名地理学家段义孚从现象学生存论的视角探讨地方的存在意义，将地方延伸为一种意义论的概念，用“恋地情结”表达人与生存于地方之间的情感关联。段义孚基于经验的内涵理解地方性，认为“需要花更长的时间去学习关于一个地方的‘感觉’。它是由日复一日、年复一年的经验构成的，这些经验大多转瞬即逝且平淡无奇。它是视觉、听觉和嗅觉的独特混合，是像日出时间与日落时间、工作时间与游戏时间一样的自然规律和人为规律的独特调和。对于地方的感受融入了一个人的肌肉与骨骼之中”[2]。我国学者冯黎明从主体与其居所的交互关系的角度，将“地方”理解为“一个介于‘情境’和‘空间’之间的概念，它兼有情境的个别性和空间的普遍性”[3]。结合上述关于“地方性”研究的相关成果，公费师范生职业生涯规划课探讨的“地方性知识”是指公费师范生在未来定向执教区域固有的本土化意义系统。本着否定之否定的扬弃继承原则，将“地方性知识”区分为“值得传承的”和“需要反思/改变的”两个层面。公费师范生职业生涯规划的课程设计应引导大学生不仅是“了解”地方，更是“批判性地理解”地方，培养他们成为既能适应环境、又能成为推动地方教育变革的行动者。
2.1. 公费师范生职业生涯规划课的理论所需
职业生涯规划肇始于“职业指导之父”弗兰克·帕森斯(Frank Parsons)的“人职匹配理论”。人职匹配理论认为个体在性格、兴趣、能力、价值观等方面存在差异。各行各业为个体提供职业选择的机会，但也有其从业所需的素质条件。“好”的职业选择是个体的特质与职业选择相匹配，认识自己与认识职业由此成为职业生涯规划的基础。约翰·霍兰德(John Holland)着重考察了环境类型对职业选择的重要性，将环境类型分为实用型、研究型、艺术型、社会型、企业型和事务型，提出“人境匹配理论”。霍兰德认为职业选择需要人格类型与职业的环境类型相匹配。唐纳德·舒伯(Donald Super)引入“发展”的概念，超越了职业选择与环境匹配的理念，提出了职业生涯发展理念。这个理论认为职业生涯发展伴随个体多重角色地同时存在。戴维斯(Rene V. Davis)与罗圭斯特(Lloyd H. Lofquist)提出的明尼苏达工作适应理论，看到人职匹配理论、人境匹配理论所提到的个体特质与职业要求并不是一成不变的，而是处于变动之中，个体选择职业与生涯发展固然重要，但就业后的职业适应问题也较为重要。明尼苏达工作适应理论突出了变化的个体特质、职业要求与工作环境之间的双向互动和双向适应的过程。作为定向就业的公费师范生，未来从事的职业与工作环境大致确定，但个体特质与工作环境适应与否需要公费师范生进行地方性知识的定向探索，提前了解未来工作的职业环境。因此，有必要将定向就业的工作环境的地方性知识纳入公费师范生的职业生涯规划课程。
2.2. 公费师范生职业生涯规划课的实践所需
具有差异性个体特质的自主探索是大学生职业生涯规划的“阿基米德点”。个体特质包括个体的职业性格、职业兴趣、职业价值观、职业技能的自主探索，这对于公费师范生与自主择业学生而言并无区别。公费师范生与自主择业学生职业生涯规划自主探索的区别在于工作机会与职业环境的不同。公费师范生定向就业的职业环境是大致确定的，自主择业学生的非定向就业导致未来在哪工作的职业环境的不确定性。虽然自主择业学生也可以对未来感兴趣的职业环境进行探索，但还是存在不确定性。班杜拉(Albert Bandura)提出社会学习理论，强调学习、环境与个体的交互作用。公费师范生定向探索未来工作环境的地方性知识，深入了解当地的本土化教育观念，全面掌握当地的教育资源、教学条件，以及家长与学生的教育观念等方面情况。这对公费师范生进行职业生涯规划，设定学习目标与培养能力具有至关重要的意义。
2.3. 公费师范生职业生涯规划课的发展所需
公费师范生“教师专项计划”要求培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教师。下去哪、留在哪、在哪教、在哪发展，都涉及公费师范生的切身利益，直指“地方性”。地方性知识对于公费师范生的培养而言，从根本上有助于增进公费师范生的“地方感”。“地方感源于人对环境的感知经验，是人与地之间的长期联系中形成的认同感、归属感，也包含了人与空间环境之间在信仰、情感和行为等方面的复杂关系。”[4]地方性知识触发的地方感有助于公费师范生职业角色的塑造，增进职业认同感，最终回归地方，服务地方，创造地方价值。唐纳德·舒伯(Donald Super)的职业生涯发展理论将个体的职业生涯发展分为五个主要阶段：成长阶段、探索阶段、建立阶段、维持阶段与衰退阶段。每个阶段都具有在地性，受到个体工作的当地因素的影响。公费师范生职业生涯规划的地方性知识，重在了解未来发展的职业资源、职业平台、职业机遇以及发展空间。在此部分，《职业生涯规划》任课教师要引导公费师范生全面掌握国家对乡村教师在待遇、晋升、进修及发展潜力方面的支持情况。
3. 地方性知识的价值：职业生涯规划课是培养公费师范生的重要资源
大学生的职业生涯规划课强调“预则立”的未雨绸缪思想，引导大学生在自主探索职业性格、职业兴趣和职业价值观的基础上，进行知识、信念和能力的全面准备。其中，知识涵盖普遍性的通识性知识、特殊性的专业知识和地方性知识。知识为认知而生，地方性知识为公费师范生的培养提供了四个“有力支撑”。这些支撑包括：提升公费师范生的职业适应性与胜任力、培养公费师范生地方归属感与职业认同感、优化公费师范生职业目标设定与路径规划，以及提高公费师范生职业稳定性与长期发展潜力。
3.1. 为提升公费师范生的职业适应性与胜任力提供有力支撑
地方性知识为公费师范生职业生涯规划课提供情境性知识，嵌入定向执教区域的生活场景提供有力支撑。首先，地方性知识有助于公费师范生了解定向执教区域的地理环境与人文历史，纵向了解这个区域宏观的社会环境变迁。公费师范生了解定向执教区域的人文历史是为了保持长时段的历史视角，明确将来职业生涯规划的发展方向，定向探索怎样将公费师范生自我的发展与社会变迁相融合，怎样通过自我的教学努力促进社会的发展变迁。其次，全面深入地了解定向执教区域的学校教学与教师发展面临的机遇与挑战。公费师范生能否跨越定向执教区域学校教学和教师发展面临的困境，关键在于是否对其有充分的了解、理解与评估，以及是否做好了充分“预则立”的准备。公费师范生若要适应这种源自现实生活的实地挑战，就必须提前掌握并做好职业生涯规划方面的知识储备。最后，全面融入定向执教区域学校的教学实践与教师发展的典型经验。现有公费师范生职业生涯规划课缺乏针对性与有效性的主要原因，在于对未来定向执教区域工作的大致情况了解不足。同时，公费师范生职业生涯规划课对于未来定向执教区域教师的先进事迹及其宝贵经验的引荐也不够充分。这导致公费师范生毕业后需要自行探索了解，致使公费师范生在校培养与定向执教区域教师教育经验有效衔接的缺失。
3.2. 为培养公费师范生的地方归属感与职业认同感提供有力支撑
公费师范生的地方归属感与职业认同感具有内在的共生关系。地方归属感是公费师范生职业认同感的锚点，地方归属感通过社会价值创造的实现增进公费师范生的职业认同感。职业认同感通过推动教师有效教学行动的落实，反过来促进了地方归属感的提升。地方归属感由人的身体对自然情境与社会空间的感触而引发，“人们通过对所身处地方的感知而获得切身经验，从而构造出个体的、私密的、以自我为中心的且往往是不可言传的意义系统”[4]。职业生涯规划课在培养公费师范生的地方归属感和职业认同感方面，关键在于引导公费师范生深刻理解职业价值的实现与创造地方价值之间的紧密联系。在公费师范生的职业生涯规划课中，要充分将能够激发公费师范生地方归属感的生活素材融入职业生涯规划课的教学之中。全面激发公费师范生深入挖掘定向执教区域具有人文价值的生活素材。深入挖掘并展现公费师范生在基层“下得去、留得住、有发展”的独特价值，从而有效提升公费师范生的职业认同感。
3.3. 为公费师范生优化职业目标设定与路径规划提供有力支撑
《职业生涯规划》是一门确定职业目标，规划行动路径，朝向实现职业目标的系统性知识。职业生涯规划课有一项重要任务是引导大学生认识职业目标、规划职业目标、实现或调整职业目标。地方性知识为公费师范生在目标管理和自我调控方面提供了强有力的支撑，有益公费师范生顺利实现既定目标。通常而言，职业目标分为短期目标、中期目标和长期目标。根据目标设定的SMART原则，职业目标的设定要具有明确性、可衡量性、可实现性、相关性、时限性[5]。SMART原则要求在设定职业目标时，目标应具备可达成的行为标准，标准须具备一定的量化可能性，并能在实际行动中得以实现。此外，目标应在限定的时间内完成，并且目标的实现能够引发其他目标的变化。对于公费师范生来说，职业目标的设定更为明确，即投身教育行业，成为一名学校教师。由于定向执教区域的教育发展状况可以作为地方性知识在职业生涯规划课中进行介绍，使公费师范生设置的职业目标更加聚焦，更加明确，更加可衡量，更加可实现，更加具有相关性，更加能够在有限的时间内完成职业目标。公费师范生更加能够明确将来在定向执教的六年内，短期、中期和长期的职业目标如何设定及其实现。
3.4. 为公费师范生提高职业稳定性与长期发展潜力提供有力支撑
公费师范生的职业稳定性与长期发展潜力，与公费师范生能否继续扎根基层教育密切相关。职业生涯规划课的地方性知识对公费师范生扎根基层教育所发挥的作用体现在：首先，实现心理平衡，平衡职业期望与从业现实之间的差距。职业稳定性来源于职业期望与现实差距的平衡。唯有契合预期的职业期望，方能助力教师职业的稳固发展。公费师范生通过职业生涯规划课程，提前掌握定向执教区域的地方性知识，有助于缩小职业期望与从业现实之间的差距。其次，实现需求平衡，满足多元化需求的实现可能性。马斯洛的需求层次理论指出，人的需求满足分为初级阶段的生理需求与安全需求、中级阶段的归属需求与尊重需求、高级阶段的自我实现需求。公费师范生通过掌握地方性知识，认识到未来定向从教能够满足自身多元化的需求，这有助于他们实现职业稳定。最后，实现价值平衡，地方性知识所展现的职业价值，有助于公费师范生提升职业认同感。职业认同的实现依赖于一套能够激发自我动力的知识信念体系的存在。地方性知识向公费师范生隐性渗透的职业价值实现，对公费师范生的知识信念产生了积极的促进作用，使他们认识到在基层教育行业中同样能够实现职业价值，增进自我的幸福感。
4. 地方性知识的应用：公费师范生职业生涯规划课的教学探索
公费师范生《职业生涯规划》课的教学要解决定向培养与自主探索之间的张力问题。公费师范生职业生涯规划的课程改革重在借鉴普遍性的大学生自主探索与自主规划方法，解决好“如何定向探索与定向规划”的特殊性问题。解决思路是以定向执教区域的地方性知识为导向，引导公费师范生做自主探索。根据教育部职业规划教学要求中七个板块的普遍性内容，结合公费师范生群体特点与职业发展的特殊性，设置“四一”教学板块。“四”是公费师范生职业生涯规划课教学中的“四项”定向探索，分别是“乡村教师职业生涯与职业作为的定向探索”“乡村教师从业价值、从业能力与从业环境的定向探索”“乡村教师职业生涯发展路线的定向探索”“乡村教师职业适应与发展的定向探索”。“一”是指结合“四项”定向探索的情况报告，撰写一份“公费师范生定向探索职业生涯发展规划书”。
4.1. 做乡村教师职业生涯与职业作为的定向探索
每一名公费师范生都有自己毕业后从师任教的定向区域，在入校之际即以培养协议的方式确立下来。那么，每一名公费师范生定向执教区域所在的乡村教师，他们的职业生涯与职业作为如何，需要担任职业生涯规划课教学的教师引导学生对定向执教区域的地方性知识进行自主探索，确立成为一名优秀乡村教师应有的责任观、价值观和发展观。这样做是为了避免“地方乡土知识‘不足’引发其角色认同危机”[6]。在职业生涯规划课的学习中，公费师范生应通过深度访谈乡村教师，基于地方性知识的视角，深入了解定向区域乡村教师的核心素养、职业作为及其发展规划。公费师范生将定向探索的内容融入公费师范生职业生涯规划的学习过程中，深入认识理解新时代乡村教师的核心素养，思索如何成为一名优秀的乡村教师。特别是需要了解定向执教区域内有哪些杰出教师，并研究这些优秀教师是如何规划职业生涯，进而获取对公费师范生具有重要价值的职业生涯规划教育启示。
4.2. 做乡村教师从业价值、从业能力与从业环境的定向探索
乡村教师从业价值的特殊性在于：对解决地区教育发展不平衡、不充分问题，满足人民群众对优质师资的迫切需求，实现中国式教育现代化起到了显著的促进作用。乡村教师从业能力的独特性体现在：一是教育对象中存在较大规模的留守流动儿童，这对乡村教师的情感关怀能力提出了更高的要求。例如，在公费师范生的职业生涯规划课程中，展示定向执教区域关于留守儿童的相关知识。通过案例分析法和家访反馈结果，师生共同探讨如何提升乡村教师的共情能力，以及如何促进家校沟通能力的提升；二是由于定向执教区域普遍存在师资短缺问题，乡村教师往往需要承担多学科的教学任务，因此对全科教学能力的要求尤为突出。有研究指出，“环境因素对公费师范生专业发展及各内容维度具有显著正向影响。”[7]公费师范生将来从业环境的独特性体现在：“十里不同风，百里不同俗”。地区性经济发展存在不平衡现象，乡村文化亦呈现出显著差异，尤其在性别文化、习俗文化和传统观念方面表现得尤为突出。基于地方性知识的文化理念，教育若要实现因材施教，必须采纳批判性地方教学法。此法意在培养公费师范生具备扎实的调研学习能力，使学生能够摒弃不良文化观念的干扰，并引导他们汲取地方性知识中的精髓。公费师范生需要结合地方性的从业环境，灵活调整教学理念与教学方法，并妥善处理与当地民众的关系。
4.3. 做乡村教师职业生涯发展路线的定向探索
乡村教师的职业生涯发展既享有普遍性的国家政策扶持，又体现出地方性的差异特征。从国家政策的普遍性要求来看，公费师范生毕业后需在定向区域从事六年的教学工作。那么，存在哪些因素促进或阻碍公费师范生选择继续在乡村教师从教呢？有四个核心因素：生活品质、精神追求、自我发展、人际关系[8]。
那么，公费师范生如何合理规划六年的职业生涯，这里涉及定向执教区域乡村教师的发展平台、发展机遇及发展空间等关键因素。缺乏未来愿景的职业想象终究会扼杀所有发展的动力，乡村教师也不例外。以学前教育专业公费师范生培养为例，“学前教育师范生在幼儿园参加教育实习时所收获的现实感受，会影响他们对幼儿园教师职业的认同和在幼儿园工作的从教选择”[9]。公费师范生必须深入了解乡村教师的发展平台、机遇及空间，方能切实地产生“愿意扎根”“愿意留任”“渴望教好”以及“追求发展”的坚定意愿。可以设想，如果公费师范生缺乏地方性知识的引导，缺少量身定制的职业生涯规划教育，无法深入了解定向执教区域教师的职业发展平台、发展机遇及发展空间，那么关于如何规划职业生涯的教学，必然显得空洞无物，学生在学习过程中必然感到盲目，面对现实时也必然陷入迷茫。
4.4. 做乡村教师职业适应与发展的定向探索
当前存在公费师范生定向协议到期后难以继续留任和流失严重的问题[10]。根据职业生涯规划理论，公费师范生毕业后从师任教的六年期间，正值“职业选择期”与“职业适应期”的关键阶段，处于从职业选择向职业适应过渡的重要转型期。在职业适应过程中，职业发展通常划分为四个阶段，依次为兴奋好奇期、矛盾冲突期、协调平衡期和稳定发展期。公费师范生在从师任教的不同阶段，需制定适宜的职业生涯发展目标和生涯路径。例如，公费师范生的培养“要高度重视教育实习在职业认同培养中的重要作用，建立大学教师教育与中小学校实习实践的有效联结和支持系统。”[11]职业生涯规划任课教师应主动引导公费师范生从未来定向执教区域的地方性知识入手，学习理解不同区域乡村教师所面临的内心冲突及其平衡之道。同时，探索可供借鉴与遵循的、助力实现发展目标的职业生涯路径。
4.5. 撰写公费师范生定向探索职业生涯规划书
职业生涯规划书是大学生实现未来职业理想的行动指南。对于自主择业的大学生来说，这些学生需要撰写的是自主择业的职业生涯规划书。然而，对于定向就业的公费师范生而言，则必须撰写一份定向就业的职业生涯规划书。鉴于定向就业的独特性，公费师范生撰写的定向就业职业生涯规划书应当与自主择业的职业生涯规划书有所区别。以广东省公费师范生培养为例，2018年是广东省首次招收公费师范生的年份。到了2022年，广东省首届公费定向师范生正式踏入职场，走上乡村教师的任教岗位。在以往职业生涯规划课的教学中，如果以职业生涯规划书的撰写为例，比较分析首届公费师范生与自主择业师范生的职业生涯规划书，发现在要素框架方面两者并无显著差异。这主要是因为公费师范生与自主择业师范生所使用的教材、教学大纲及教学要求均相同。然而，撰写一份专属于公费师范生的定向探索职业生涯规划书具有重要意义。因为适合自己的才是最好的。只有适合自己的职业生涯规划书，才能真正助力个人的职业生涯发展。职业生涯规划课的授课教师应引导大学生以地方性知识为导向，以“四项”定向探索为基础，撰写涵盖了解地方、学习地方、研究地方、服务地方的定向探索职业生涯规划书。
5. 结语
《职业生涯规划》课的教学存在理论知识的普遍性与公费师范生群体特殊需求之间的张力问题。普遍而言，传统的职业生涯规划课教学面向的是自主择业的大学生，教学内容主要是鼓励大学生进行自主择业的职业探索，选择适合自己的职业。由于公费师范生存在定向就业的职业特性，决定了传统职业生涯规划课的部分教学内容在某种意义上的失效。什么样的职业生涯规划课教学适合公费师范生，亟须进行相应的教学研究与改革。研究认为，地方性知识为公费师范生的培养提供了四个“有力支撑”。公费师范生《职业生涯规划课》教学应设置“四一”教学板块，推进公费师范生职业生涯规划课教学的“四项”定向探索，结合“四项”定向探索的情况报告，撰写“公费师范生定向探索职业生涯发展规划书”。
基金项目
本文系岭南师范学院2023年教育教学改革项目“基于地方性知识的公费师范生职业生涯规划教学改革”、广东省2024年教育科学规划课题(高等教育专项)“基于主体建构的公费师范生社会情感能力发展路径研究”(项目编号：2024GXJK336)的阶段性研究成果。