1. 引言
早在20世纪70年代，联合国教科文组织就基于500多位教育家的问卷调查发现，“发展学生的逻辑思维能力”在16项教育目标中排在第2位。逻辑学随后被纳入基础学科，并将其列为一级学科之首[1]。教育的智力目标就是塑造人的细心、清醒和透彻的思维习惯[2]。由此可以认为，逻辑思维能力的培养也必然是硕士研究生教育目标的唯一要务。相较而言，我国对学生逻辑思维能力的重视程度相对较弱[3]。在地方高校1调研中发现2，硕士研究生逻辑思维素养显著偏低，主要体现在三个方面。① 能很好理解老师讲授的理论知识，却不知道怎么解决实际问题。进一步的访谈发现，这种理解还停留在知识的具象层面，而不是隐藏在理论知识背后的逻辑体系。事实上只有掌握了这种隐而不显的逻辑路径才有可能习得解决实际问题的能力。② 不知道如何阅读文献。不理解文献的逻辑结构，对研究的问题、选择的理论与工具、方法之间的内在逻辑关系不清楚，运用批判性思维和辩证思维对文献做出客观评价也非常困难。③ 学位论文写作中的逻辑素养不足，概念界定既没有揭示出研究对象的本质，与下文的论述也缺乏必然联系[4]，研究的理论基础与选择的研究工具和方法没有内在的逻辑关联，过于重视计量分析而简略处理机理解释。中国学位与研究生教育学会2022年的调查结果显示，约40%的硕士生在学术写作中表现出论证结构混乱，65%的交叉学科论文存在方法论逻辑缺陷，62%的文科硕士生更倾向用历史案例替代逻辑论证，将事实判断与价值判断混同的“春秋笔法”在论文写作中也时有出现。
本文尝试基于地方高校硕士研究生逻辑思维能力的现状，在概念辨析的基础上，从逻辑学教育教学、中国传统实用理性思维和思维二分法三个方面探究影响逻辑思维能力养成的因素，并提出改善逻辑思维能力的建议。
2. 逻辑思维概念辨析
所谓逻辑思维，是人们在认识实践中以概念、判断、推理等基本的思维形式，进行严密推理和论证，藉此能动地反映客观现实[5]，是认知主体遵循逻辑规律和思维规范的思维活动[1]，以揭示认知对象的本质属性及其因果关系的思维，具有抽象性与严密性、规范性与确定性、批判性与开放性、形式化与系统化的特征[6]。这种由大前提、小前提以及结论所组成的“三段论”逻辑之所以受到人们的重视和青睐，主要是因为它代表了一种有理据、客观的、理性的思考方式和思维模式[7]，也是人们获得间接知识或探求新知识的逻辑工具。所谓逻辑思维能力是指人们在观察和实践的基础上，遵循科学的逻辑方法和规范，进行分析和综合、抽象与概括、判断和推理，清晰且有条理地表达自己思维过程的能力[5]，包括辨析概念、合理判断、有效推理、归纳类比、合理论证、合理思维等多方面的能力，主要包括推理能力、判断能力、抽象概括能力、理解能力、综合能力、分析能力、论证能力、评价能力、批判性思维和写作能力等[8]。方法使用上主要包括分析法与综合法、比较法与分类法、归纳法与演绎法等[9]。
需要指出的是，大多数学者指称的逻辑是亚里士多德的形式逻辑，这种演绎逻辑有自身的局限性。事实上，以知性逻辑为范畴的形式逻辑，是在已知知识范畴内的一种关于事物和关系的逻辑，推理也不可能超出既定的认知框架[7]。而且形式逻辑这种排除了矛盾律的同一律准则，使其失去了分析事物动态变迁机理的能力，也无法为知识创新提供指引。按照杜威的理解，形式逻辑不可能成为实际思维的逻辑，也不能处理思维主体的态度、意愿和价值观念等在思维过程中的作用[2]。由于形式逻辑剔除了现实问题及其特定环境的“在场”，虽然有时对分析思维的结果有用，但以形式化、确定性、抽象性、不变性为特征的形式逻辑，在科学研究、商务实践和日常交往中也不多见。不妨认为，形式逻辑只是一个整理现有知识并使之体系化的工具，也是一个正确理解既有理论知识的学习工具。从一个完整的硕士研究生培养过程来看，培养目标的实现不仅要有扎实的形式逻辑基础，还要具备批判性思维、辩证思维和理性思维能力。
批判性思维与形式化逻辑有着本质的不同。批判性思维是有目的的、反思性的判断力，是一个经验、实验、实践的试错过程，强调通过对证据、概念、方法、局境和标准进行全面而缜密的考察来决定什么是合理的或如何行动[3]。批判性思维也要遵循逻辑规律，运用一些逻辑方法以验证反思的可信程度[2]。但相较而言，逻辑思维侧重于思维形式结构的证明力，关注逻辑有效性；批判性思维侧重于构建实际论证的说服力，关注反思的可信度。批判性思维还要求思维主体有明确的态度和可行的方法，而态度被认为是最低准则。批判性思维也追求态度和技能的结合，分析、评估、比较、假设、综合等构成批判性思维的主要技能。值得注意的是，批判性思维也要对结果进行评估，包括对信息、背景、观察、断言等的反思，但对思维结果的形式化逻辑检验只在很少的情况下起作用，大量的在实践中行之有效的推论都是形式无效的。另外，批判性思维与创造性是一体两面的关联。在反省思维实践中，首先需要引入观念和假说以构造第三视角，然后对思维主体所持的观念和假设进行剖析和检视，反思结果为更新思维主体观念、重新构造假说并进行实验验证提供了保障。这个过程必然要求有创造性的出场。批判性思维的精神和特征主要包括以反思、开放和实践的理性态度为基本准则，强调合理质疑和问题驱动，以启动全面和深入探究和实证，通过持续性的猜测与反驳使实证结果处于不断的再检验中。批判性思维的有无可以用求真、谦虚、谨慎、细致和开放的理性态度来检视[2]。
辩证思维作为一种指导思维实践的方法论，源自黑格尔辩证法与马克思主义唯物辩证法，认为世界是普遍联系的有机整体，任何事物都包含内在矛盾，而矛盾是事物演变的根本动力，事物发展过程表现为量变到质变的转化，并通过否定之否定实现螺旋上升。在辩证思维实践中强调以联系、变化和对立统一的视角分析问题，是一种分析矛盾统一与动态发展的思维模式。区别于形式逻辑的“在场”与“不在场”的二分，辩证思维强调在对立统一中把握事物的本质。由对立统一规律、质量互变规律和否定之否定规律构成的辩证法是指导辩证思维实践的思维方法。在辩证法范畴内，任何事物都是矛盾的统一体，主要矛盾和矛盾的主要方面决定事物的本质，而主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面的相互制约与促进将推动事物的属性呈现出量的积累，如果属性变化的累积没有达到阈值则维持其存在，而当量的积累超过阈值后将呈现为新质的突现。需要指出的是，新旧事物之间的转换以对立统一为动力，经过否定之否定才能完成。矛盾运动还将推动事物在新质的基础上又开始新的量变，继而完成新的质变。事物就在这种螺旋上升的质量互变中呈现出发生、存在、发展演变的图景。事实上，这种辩证逻辑思维才是认识复杂世界的科学工具，在揭示事物的突现、存在、发展和灭失等事物变化的每个阶段都行之有效。总体而言，辩证思维要求运用矛盾分析法，学会识别主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面；从系统关联视角分析要素间非线性作用，把握结构与功能的关系；用动态发展观探究事物演变的历史路径，预测可能的质变点，促进有利的质变发生；最后还要进行批判性综合，通过“扬弃”保留事物的合理要素，在多元视角中寻求更高层次的统一。
不可否认，批判性思维与辩证思维是研究现实问题合理而有效的分析工具。而在如何避免主观因素的干扰、如何处理价值观在思维活动中的影响，类似这样的场景需要理性思维的出场。所谓理性思维，是指基于逻辑、证据和客观事实进行推理、判断和决策的认知过程。强调以客观事实而非主观感受为依据，思维过程要符合逻辑规范，结论可以被检验或修正。同时还要满足系统性、客观性、逻辑性，尽可能剔除情绪、偏见或直觉的干扰。从形式上看，理性思维可以是亚里士多德的形式逻辑思维，也可以是基于波普尔证伪主义的科学思维，还包括系统思维和基于纳什均衡的博弈思维。从哲学认识论的角度来看，理性思维是以概念、判断、推理为基本形式，通过逻辑规范处理信息的认知过程，具有可证伪性、逻辑同一律、可计算性和可重复性；从管理学角度来看，理性思维是基于事实证据和逻辑分析进行最优选择的决策机制。需要特别指出的是，虽然理性思维强调准确性和客观性，但给有限理性和模糊思维留有一席之地。当个体受制于现实约束的信息不完备、认知偏差和计算陷阱等因素的影响而只能获得有限理性时，此时理性思维的策略选择应该是满意原则，放弃“最优解”，追求约束条件下的“足够好”策略。模糊思维在理性决策中有时候会非常重要的作用，尤其是在信息不完整、概念边界不清晰或问题本身具有不确定性的情况下，采用近似、概率性或灵活的方式进行分析和决策。另外，理性思维与个人或群体的价值观念也有密切的联系。作为理性思维前提条件的目标设定、源于认知偏差的信息筛选、多因素分析中的权重分配等方面都有思维主体价值观念来决定。虽然价值观以信念、偏好为核心，受文化、情感影响且对错无法判断，但在政治、经济、伦理和审美等方面甚至起决定性的作用。
关注研究生逻辑思维能力的学者之间之所以存在学术争论，可能主要是在如何界定逻辑思维这个概念。在梳理相关概念后可以发现，狭义的逻辑思维概念是所有讨论的基础，是判断一个研究生是否具备逻辑思维的唯一判据。但在研究现实问题的过程中，还需要具备审慎的批判性逻辑思维和辩证逻辑思维，在此基础上得到相对比较客观的结论，至于是否可以解决现实问题，还需要考虑问题本身所处的局部环境条件，也就是研究者的情绪、偏好和价值判断，而这些都属于理性逻辑思维的范畴。事实上，在研究现实问题的过程中逻辑思维可以等同于理性思维。这些概念之间的逻辑关系可以见图1。
Figure 1. Structure and development of rational thinking
图1. 理性思维的结构与培养
3. 地方高校硕士研究生逻辑思维能力养成的影响因素
3.1. 逻辑学教育教学的弱化
目前，在我国教育系统中有关逻辑知识的教育教学、逻辑思维培训及测评等方面还没有足够强度的重视。在基础教育阶段，中小学课程中逻辑学内容占比不足0.3%，议论文写作满篇都是“名人名言隽语”，丝毫没有推理、论证的蛛丝马迹。所以中高考作文评分标准中，“语言优美度”权重可以是30%，而需要独立思考的“观点新颖性”仅为5%。对标准答案的过度追求使独立思考能力成了可有可无的教育目标。令人遗憾的是，忽略逻辑思维教育教学的情形还延续到了本科教育阶段。国内普通高校《逻辑学》作为必修课的开设率仅11.7%，美国高校的开课率达到86% [10]。致使大部分学生缺乏基本的逻辑常识，至于逻辑思维能力就更加遥不可及了。本科课堂教学基本上以讲授知识为主，启发式提问比例仅占课堂互动的3.2%，远低于北美高校的28%。最终表现为62%的本科生毕业论文要么是逻辑结构不完整，要么是概念界定不清楚、推理和论证缺乏严谨。正是这些逻辑学基础知识缺乏、逻辑思维能力欠缺的本科毕业生进入到了硕士研究生学习阶段。有跟踪调研发现，本科缺乏逻辑训练的学生，在硕士阶段遇到复杂问题时，首选百度搜索的概率比受过训练者高4.2倍。
在地方高校硕士研究生培养阶段，无论是在逻辑学类课程设置，还是在课堂教学与科研实践过程中，以逻辑思维能力培养为教育目标的教学活动仍然偏弱。在地方高校调研发现，硕士研究生课程设置方面，仅有28%的高校开设独立的逻辑学课程，但也只是选修课，而不是必修课或学位课性质，方法论类课程学分平均仅占总学分的7.8%，学术写作类课程平均实际到课率低于50%，而理工科学生中83%从未系统学习过辩证法，文科生72%不理解基本统计推论。这样的课程设置及其教学效果无法为研究生逻辑思维能力的培养提供支撑。进一步的访谈还发现，研究生课程教学的本科化情况比较普遍，老师讲课还是满堂灌的讲授，照着准备好的PPT一张接一张往下念。有些老师曾经尝试在课堂上使用探究式、启发式教学方法，但无法形成良性互动，为避免课堂气氛尴尬，只能回到传统教学方式。事实上，专业课程的学习非常有助于培养特定专业领域的逻辑思维能力，但课堂教学只传授知识是不够的，还需要任课教师在熟练掌握课程知识体系的基础上，提炼理论知识背后的逻辑链条，并以此作为课堂教学的重点，通过启发式、探究式或项目式教学，培养学生的形式逻辑思维、批判性思维、辩证思维和理性思维。如果每一门课程都按照这样的要求讲授，研究生具备初步的逻辑思维能力就是可以预期的。这也是研究生课程教学急需要改革的地方。需要注意的是，因为就业压力，有学生将86%的课余时间用来考证而不是用来思维训练，对课堂学习效果也有消极的影响。另外，现有课程考核更注重知识再现而非思维过程的检视及缺乏有效的逻辑思维能力测评工具，都对学生逻辑思维能力的培养产生负向激励。
在导师指导方面，更侧重专业知识的学习而非逻辑思维培养。有42%的导师在组会中更关注实验结果而不是完整的假设、推理和论证过程。这种只求结果而不问过程的指导，诱使学生按照导师的实验设计步骤来完成实验，即使结果正确，也只能是知其然。以逻辑思维能力培养为宗旨的导师指导，必须是从实验设计到实验结果的全过程检视，才能通过既知其然也知其所以然的方式来训练学生的批判性思维和辩证思维。在组会上偶尔进行的学术讨论中，78%的学生不是质疑观点的论证是否严谨，逻辑是否断裂，而是阐述自己的观点，致使学术讨论莫衷一是。这时候有65%的学生首选查阅“权威文献”来支持自己的观点，而不是自主论证。导师在指导学生论文的过程中发现，涉及到跨学科领域的课题研究，58%的沟通障碍源于概念定义的歧义，有时甚至没有对核心概念做出界定。在进行实证研究的论文中，73%的模型应用存在“技术正确而逻辑不当”。有统计数据发现，由于没有足够的逻辑思维能力支撑，67%的硕士生选择“模板化写作”而非原创论证，导师为了学生顺利毕业可能也会鼓励使用“论文模板”。
另外，数字化阅读载体的普遍使用，致使硕士生日均深度阅读时间从2015年的142分钟降至2023年的47分钟。这种碎片化的阅读方式非常不利于审慎、严谨的思考，频繁使用个性化推荐平台的学生，其观点的多维度指数比传统阅读者低38%。此外，学位论文的评审也没有就逻辑严谨性提出明确的要求。
总体而言，地方高校硕士研究生在本科阶段欠缺的逻辑学知识和逻辑思维能力并没有得到改善，而且在研究生课程设置及传统的教学模式、以结果为导向的导师指导，进一步恶化了研究生的逻辑思维能力，从而对研究生培养目标的实现也产生了消极的影响。
3.2. 传统文化中实用理性思维模式的影响
李泽厚首先提出了实用理性的概念，尝试以此提炼中华民族文化心理结构。而一个民族的文化心理结构是思维方式的文化背景和直接来源，可以认为，实用理性作为一种思维方式，决定着中国人的思想言行和生活态度。李泽厚(1987) [11]认为，实用理性就是强调关注现实社会生活，不做纯粹抽象思辨，事事强调实用、实际和实行，满足于解决问题的思维水平，主张以理节情，对人生世事采取既乐观进取又清醒冷静的生活态度。卿臻(2003) [12]更强调实用理性在面对现实时的理智态度，从而达至天人合一的和谐统一。事实上，在儒家思想体系中，实用理性思维是躬行践履原则的思想来源。君子欲讷于言而敏于行(《论语·里仁》)，所谓“国民常性，所察在政事日用，所务在工商耕稼，志尽于有生，语绝于无验。”实用理性的思维模式非常重视现实和实用的价值取向，强调经验直觉和体悟的整体思维方式，坚持重实践轻知识的知行观。林语堂(1995) [13]也有类似的判断，在他看来，中国人重视实践和身体力行，不重形而上学；不注重逻辑，尤其不喜爱抽象的术语；中国人强调求可行之道，重视直觉与体悟，而不是逻辑与推理。王国维(1997) [14]也曾指出，吾国人之所长，宁在于实践之方面，而于理论之方面，则以具体的知识为满足，至分类之事，则除迫于实际之需要外，殆不欲穷究之也。实用理性的思维模式经历漫长的历史沉淀，逐渐渗透进整个民族生活的各个方面，成为中国人的一种集体无意识，潜移默化牵引着中华民族的政治、经济、文化的路径选择与建构。
李泽厚提出实用理性的概念，主要基于孔子思想的研究。李泽厚(1998) [15]基于《论语》中原典的分析发现，孔子很少有抽象思辨和纯粹思辨。孔子论及仁、礼很少有“什么是”的问题，所问及所答无一例外都是指向“如何做”。蒙培元(1998) [16]认为孔子的思维方式更关注主体实践，是一种实践思维，具有内向型特征，强调自省、自践。海外汉学家郝大维、安乐哲(2012) [17]在比较了孔子思维方式与西方传统思维后指出，孔子哲学更关注现实，充满经验性，注重此世当下，而没有任何超越实用性质之处。但中国文化发展过程中并非没有逻辑思维。先秦时期名家与墨家学说都蕴含有一种逻辑辩证思维，只是与其时中国传统的主流思维方式相左而湮没。
实用理性强调实践，偏好实效而不执迷理论探索的理性精神，以解决现实问题为目标，讲求实际、不假纯粹理性的务实和求实精神，在长期的社会实践中逐渐固化为一种思维模式和行动准则。这种理性精神和生活态度在中华民族面对苦难和艰险时发挥了十分关键的行动指引，而基于“以史为鉴”的实践经验提炼和对外来思想的兼收并蓄，成为中华文明赓续数千年的文化基因，对中国社会发展以及人格塑造有决定性的作用。但正如李泽厚(1998) [15]所言，从五行阴阳论的角度看，实用理性的现实生活指向，使之更加依赖经验直觉的思维方式，去探究事物之间的因果关系，必须立基于现实生活的整体把握，然后从实用理性角度进行概括和把握，最终产生整体论的思维特征。需要指出的是，这种放弃理性思辨而注重经验直觉的整体思维，由于没有区分事物属性少有清晰而明确的概念界定，更缺少严谨而规范的逻辑论证过程，最终对事物的把握只能受限于经验直觉和体悟。但实用理性思维作为中国文化心理结构的主要构成，作为中华文明的一种特质，这种文化系统中的每一个个体在经过教育系统的学习和潜移默化的熏陶之后，都毫无例外成为实用理性思维的继承者和践行者。或者说只要接受了中国传统文化，实用理性就将成为应对现实问题的主要思维模式，甚至成为一种很难改变的思维习惯。而从本质上看，汉语言系统本身就隐含了这种应用理性思维方式。
不可否认，强调实际、实用和实效的实用理性思维惯性对学习和使用逻辑思维和抽象思维产生了某种抑制作用，有可能导致对概念的抽象思辨和对事物的理论探究遭到忽视。但也需要特别指出的是，实用理性思维仍然有其存在的现实价值，但也要对实用理性思维的局限有非常清晰的认识。辩证法中否定之否定原理是比较科学的方法论，恰当处理实用理性对经验直觉和体悟的过度偏好，对经验归纳要给予适度的关注，肯定实用理性思维中的整体思维，尤其是处理事物的结构与整体功能方面的智慧，同时引入逻辑思维、批判性思维和辩证思维，就可以培养学生的理性思维能力。
3.3. 传统文化中思维二分法的影响
基于观察和比较的思维二分法，无论是在感性认识阶段还是理性思辨阶段，都是非常重要的基础性思维工具。西方思维二分在本体论层面上从感觉直观发展到纯粹理性思辨，构建了完整的形式逻辑体系，探究永恒存在。中国的思维二分停留于工具层面，二分的目的是寻求和谐与统一，发展出了以阴阳互变为代表的整体观和朴素辩证法。中国的思维二分并不彻底，导致整体分析和辩证分析没有一个严谨而完整的逻辑展开[18]。
中国思维二分法的发展演变是一个从朴素辩证到系统整合，再到现代调适的持续过程。其典型形式主要为辩证二分、伦理二分和实用二分。辩证二分以《易经》的阴阳哲学为代表，强调对立统一，阴阳相生相克是动态平衡的动力机制。正如中医“寒热虚实”是辩证分类，而非绝对对立。伦理二分是儒家通过“君子/小人”“义/利”“公/私”等二分建构道德秩序，也没有否认中间状态和转化的可能，孟子“鱼与熊掌”的比喻意味着二分最终服务于更高道德选择。实用二分是指在现实决策中的“利害”“得失”“安危”等二分，都是以结果导向的中庸之道。兵法中“虚/实”的转换，也而非绝对对立。
二分以调和而至于和谐是中国思维二分的基本宗旨。商周时期天命观中“天/人”“吉/凶”的二分，旨在强调天人互动而非对立；“贵/贱”“尊/卑”的二分，服务于宗法秩序的整体构建。春秋战国时期，《易经》中的阴阳互动，是为了分析“乾/坤”“泰/否”的相互转化，呈现出对立统一的辩证二分；儒家伦理中孔子的“君子/小人”、孟子“义/利”的二分，只是为了强调“执两用中”的中庸之道；至于老子的“有无相生”“祸福相依”则超越了二分，指向更高统一性即“道”，但没有讨论“非道”的存在；有点遗憾的是，惠施“合同异”、公孙龙“白马非马”尝试形式化的逻辑二分没有获得认可和继承。到了汉唐时期，董仲舒将阴阳二分与五行相结合，构建“天人感应”框架，《黄帝内经》“寒/热”“虚/实”的二分是中医辩证施治的基础；魏晋玄学沿着孟子和老子的思路超越了二分而归于一统，王弼的“得意忘象”否定了语言/实在的二分，转向以“以无为本”的本体论一元，唯识宗基于认识主体与客体的“能/所”二分，对宋明理学的开启奠定了基础。宋明时期，朱熹提出了“理/气”“道/器”的形上形下二分，但强调“理一分殊”的统一性，而王阳明的“心即理”消解了朱熹的内外二分，使认知/实践回归到知行合一的状态。到了近现代，张之洞中体西用的体用二分，抛弃了二分是为了求得对立统一的动态平衡，引发了全盘西化与文化保守的观念对立；而改革开放时期有关计划/市场的绝对二分，也产生了非常消极的影响，最后也是借助于传统智慧超越了二分，使计划/市场统一于社会主义市场经济体制中。
总体而言，中国的思维二分与西方有本质的不同。中国的二分是相对而言的，服务于整体思维和辩证分析的需要，强调动态平衡而非绝对对立，最终指向的是实用理性思维。《易经》的阴阳二分就是阴中有阳、阳中有阴，并没有绝对分开。至于“什么是阴”“什么是阳”并没有作形而上的思辨，而是直接转向“乾/坤”“泰/否”的动态转化分析，以服务现实需要。由于没有对“乾/坤”“泰/否”所指进行泾渭分明的界说，此时的思维只能停留在感性体悟和经验直觉的层次，对阴阳辩证的动态平衡机理探究也就只能模糊且缺乏严谨，还伴有个性化解读的局限。这种思维并没有一条清晰的路径和方向，而“悟”的结果可能是不知所云的困惑，也可能是“只可意会不能言传”的混沌，所以古人有“知音难寻”。这正是中国思维二分的局限之所在。值得注意的是，这种局限可能在母语教育系统中潜移默化为一种思维惯性，对逻辑思维和辩证思维的学习与运用产生一定的阻碍作用。为消解这种局限，可以参照西方思维二分法：一种将复杂问题或概念分解为两个相互对立、非此即彼的思维方式。这种二分可以确保符合同一律、矛盾律和排中律，并以此构建演绎与归约链条，最终可以实现从感性认识到理性认识的跨越。在操作层面，借助二分来界定概念，运用演绎或归纳链条进行推理，实现从感觉直观或经验体悟到纯粹理性的飞跃。这样也可改善中国传统辩证思维链条的完整性和严谨程度。与此同时，不仅要舍弃二分法的非此即彼，为中间状态存留一席之地，为超越二分提供可能，还要否定静态切割的解剖式分析，将二分视为过程性状态，为辩证逻辑的展开提供条件。
4. 改善地方高校硕士研究生逻辑思维能力的建议
4.1. 完善逻辑学教育教学体系
首先，培养方案中逻辑学类课程设置。在现有培养方案中已经开设《自然辩证法》的基础上，再增加一门逻辑学类必修课，可根据学位点情况选择《逻辑学导论》或《逻辑与辩证法》，同时开设学科方法论必修课，可考虑《研究思维导论》或《批判性思维》。如果受开课条件限制，可要求学生选择本科层次逻辑学课程，包括《逻辑学导论》《批判性思维》或《数理逻辑》类课程。但学科方法论课程一定要作为必修课来开设。确保研究生有较好的逻辑学基础知识。逻辑学类课程教学必须在传授知识的基础上，将逻辑思维能力培养作为教学目标，重点是要运用案例教学法和研讨式教学法，训练学生对问题或资料进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括，使用演绎、归纳和类比进行推理，逐步提高研究生逻辑思维能力。
其次，服务于逻辑思维训练的课程教学改革。改革现有研究生课程教学本科化的现状，在讲授理论知识的基础上，重点培养研究生在专业领域独立开展问题研究的逻辑思维能力。在教学方法上主要选择问题导向式、探究式、启发研讨式、项目制等方法，训练研究生在专业理论指导下开展问题分析的逻辑思维能力。服务于逻辑思维能力训练教学目标的教学过程设计。首先要求任课教师在熟悉课程内容的基础上，提炼隐藏在理论知识体系中的逻辑思维框架和逻辑路径，在课堂教学中运用案例教学法、问题导向教学法等，引导研究生按照理论知识本身所隐含的逻辑框架和逻辑路径来分析问题；其次要求研究生课前必须熟练掌握相关理论知识和知识点，尝试分析知识点之间的逻辑关系，用逻辑思维导图的方式呈现出来；最后开展课后逻辑思维训练，结合课堂学习的内容，在阅读指定文献的基础上，理清楚每篇文献的逻辑结构、问题研究所展开的逻辑路径，选用理论、研究工具和研究方法与研究问题的逻辑关系，最后对文献观点、研究结论之间的逻辑关系进行梳理和评价。
最后，开展逻辑思维能力训练。逻辑思维能力训练主要由导师负责开展，可以分为三个层次。基于逻辑分析的技巧或某个具体问题的逻辑思维训练：以导师每周例会为平台，在回顾逻辑理论学知识的基础上，由导师引导开展问题分析，在专业理论的指导下，提炼逻辑思维的展开路径，逐步积累专业领域问题研究的逻辑框架；撰写专业论文：在逻辑熟练技巧运用的基础上，针对专业领域的某个问题开展学术研究，从问题分析到专业理论选择以及研究方法的匹配进行逻辑关系分析，构建论文的逻辑框架，同时训练论文结构的二级、三级结构展开，文字语言的前后逻辑关系组织等；研究计划撰写训练：如何选择研究的问题，从研究背景与研究目的意义，研究的逻辑框架、研究工具与方法选择以及研究需要解决的关键问题等方面，注意开展训练，最终提交一份可行的研究计划。专业领域的逻辑思维能力训练还可以组织开展演讲比赛、学术研讨会或辩论赛以及征文比赛，训练口头表达的逻辑思维能力。还有一点需要特别注意恰当引入论证图谱技术，运用逻辑分析结构化评分量表进行论文评审。在反馈修正的基础上，不断提高逻辑思维能力。
4.2. 扬弃实用理性思维，发展理性思维
首先，适当弱化工具化倾向，补充价值理性维度。研究生在学习逻辑思维知识，提高逻辑思维能力的训练过程中，在肯定问题导向的实际、实行和实效的同时，弱化潜意识中实用理性思维的惯性，增加价值维度的理性分析，强化价值理性思维和终极价值的求索，使知行合一成为兼顾效用与伦理的实践指导，发展研究生理性思维。
其次，除却经验主义桎梏，引入科学理性与批判思维。一方面要重视实践经验的积累，从经验中提炼有实践指导价值的做法和观点，在解决现实问题的基础上，进一步开展纯粹理论性的探究，促进基础性理论创新，另一方面，在重视实践经验的同时，要运用科学理性和批判性理性对积累的实践经验进行科学的、辩证的分析，使之上升为纯粹理论的层次。为此在研究生培养过程中要强化逻辑学、科学方法论训练，发展研究生批判性思维能力和辩证思维能力。
最后，以中国传统文化中的整体思维为基础，发展系统思维能力。要特别关注实用理性思维在解决实际问题过程中过于注重解决局部问题，而缺乏对系统的整体认知，因而要运用中国传统的关联性思维，结合现代复杂系统理论，既解决短期的实现问题，又要考虑可持续性，发展研究生系统思维能力。
4.3. 发挥思维二分的优势，发展辩证思维能力
中国传统思维二分主要是运用关联性思维和整体思维，通过辩证思维达到解决现实问题的目标。充分发挥思维二分传统，发展研究生辩证思维能力，首先需要在矛盾普遍性原理指导下，训练运用关联性思维，培养发现因果链条的能力，在此基础上分析主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面，进一步探究事物变化的机理；其次需要在现代复杂系统理论的指导下，学习运用整体思维的方法，训练从感性直觉和经验体悟到思辨理性的跨越，基于因果链条的分析结果，学习构建事物变化逻辑路径图，用实证方法验证事物变化机理；最后需要在马克思唯物辩证法的指导下，学习运用朴素辩证法这个思维工具，从质量互变、对立统一和否定之否定三个方面探究事物变化的机理，在解决现实问题的同时，实现理论创新。
4.4. 培养研究生的理性思维能力
理性思维能力是基于逻辑、证据和系统分析，客观、严谨认识问题的能力。为反对价值偏见、主观臆断和思维惰性，依靠事实、数据和严谨的推理得出结论，有必要引入论证图谱(Argument Mapping)技术，使用LASSO (逻辑分析结构化评分量表)进行评价。
首先要训练学生能够遵循逻辑规范进行推理，避免矛盾或跳跃性结论，不仅要学习以客观事实和数据为依据，抛弃个人情绪或主观偏好，而且要训练对信息和判断的质疑习惯，评估证据的可靠性和论证的合理性，还要学习从多学科角度分析问题，识别变量的内在关联，避免碎片化思维，同时要学会对思维过程进行监控和修正，承认认知局限。
其次要强化逻辑与批判性思维训练，学会运用科学哲学及批判性思维等课程的形式逻辑知识，在每周例会中开展因果混淆等常见逻辑谬误识别训练，同时开展小组论文研讨和学术辩论，以同学之间的论文交流为契机，质疑论文的研究设计、论证链条等方面，培养逻辑严谨和质疑能力。
再次要规范学术研究流程，要求任何研究必须从可证伪的假设出发，训练区分相关性与因果性的本质区别，建议使用工具变量分析或反事实推理避免误判，评价文献时要求评估不同研究的样本量、控制变量、可重复性等质量指标，同时开展认知偏差的针对性矫正训练，要求学生在论文中专门章节陈述反对自己观点的最强证据，在数据收集前公开研究假设和方法，防止事后数据挖掘，还要组建不同文化背景、学科背景的研究团队，利用群体差异触发认知冲突。
最后开展跨学科思维整合，练习将数理建模思维应用于社会科学问题或用哲学思辨反思工程技术伦理，针对研究的问题，开展经济、政治、文化及伦理等多学科团队协作，训练研究生跨学科思维，同时借助论证可视化软件、贝叶斯思维训练，提高训练效率。
基金项目
广东省研究生教育创新计划项目《以逻辑思维能力培养为教学目标的课程教学实践与改革——以〈新制度经济学〉为例》(2024JGXM_087)。
NOTES
1本文所指方高校主要包括湖北、湖南、广西、广东与海南五省区由地方政府建设与管理的非985、211和双一流的高等普通学校。
2本次调研以拥有硕士研究生培养点的包括广东、广西等五省区地方高校为对象，每个省随机抽取3所高校开展硕士研究生逻辑思维能力为重点的研究生培养质量调研和访谈，并发放和回收调查问卷。文中有关数据均来源于本次调查问卷和访谈的整理结果。