1. 引言
随着我国高等教育阶段学生心理问题和行为偏差的日益显现，以及疫情的特殊影响，大学生心理健康教育已经成为各高等院校关注的热点。设置系统化、规范化的心理健康教育课程，被广泛认为是干预和预防心理问题、提升学生心理韧性与综合素质的关键途径[1]。然而，当前大学生心理健康课程在实践中普遍表现出了偏重单向讲授法，互动性与体验感不足；实践应用环节薄弱，难以有效转化为学生心理能力；个性化指导缺失，难以满足学生多元需求；评价方式单一，难以反映学生真实能力成长；内容碎片化，难以形成系统的知识体系与心理干预策略等问题[2] [3]，不仅影响了心理健康教育课程的吸引力，也制约了课程目标的达成与学生心理健康水平的实质性提升。
与其他已有教学模式相似的是，“LTRT”模式也采用了混合式教学的方法，通过多种教学技术和手段对资源进行了整合[4]，并利用了大学生朋辈互助训练模式的有效性[5]，同时兼具体验式学习对学生感受的重视[6]，结合各模式的优点进行了教学环节的设计。然而，现有教学模式的相关研究较少深入探索如何基于现代教育理念与技术条件，系统性地创新教学模式，并深入解析其有效运行的实践逻辑，尤其缺乏对线上线下深度融合(OMO)场景下，如何博采众长、优化教学设计，以最大化大学生心理健康课程效果的实证探讨。
基于此，本研究以OMO教学模式为引领，依托发展性心理健康教育理论，通过三年系统的教学改革实践，构建了契合互联网时代特征，引导学生深度参与，并能显著提升其心理健康水平的“LTRT”混合式心理健康课程模式，并考察了它的实际效果，为如何提升心理教学实效提供了独特的实践范例。
2. 理论框架与研究方法
2.1. 理论基础：OMO教学模式与发展性心理健康教育理论
2.1.1. OMO教学模式(Online-Merge-Offline)
OMO模式重在强调线上与线下学习场景间的优势互补，以及构建一个全场景、多层次的学习生态系统[7]。在这一模式下，线上平台能通过高效、系统的知识传递方式，确保知识传播的广泛性和及时性；线下教学则以互动探究与实践技能训练，为学生提供沉浸式的学习体验和个性化的指导。
在“LTRT”模式中，我们充分运用了OMO模式，采用先线上知识学习、再线下实践巩固，线上线下全程衔接的形式，不仅提升了学生的参与度和学习积极性，还进一步优化了学习效果，实现了知识内化与实践应用的有机统一，全面提升了学生的心理健康水平。
2.1.2. 发展性心理健康教育理论
发展性心理健康教育理论认为，心理健康教育的核心目标是促进学生心理潜能的开发和人格的完善，应立足学生成长需求，强调预防性、发展性和主体参与性。通过运用发展性心理健康教育理论，结合知识传授、技能训练和环境支持，学生能够更好地实现积极心理品质的养成与可持续发展[8]。
“LTRT”模式的设计秉持着发展性教育理念，在线上平台和线下教室都设置了“成长足迹”板块，及时向学生展示和反馈他们的成长。“小组探究”和“实操训练”环节尤其强调过程性评价，鼓励学生在学习与应用心理知识的过程中不断参与、反思、总结，最终实现心理素养的提升。
2.2. “LTRT”混合式教学模式的构建
基于上述理念，本研究创新性地提出了“LTRT”混合式教学模式，模式中包含四个相互衔接的环节。
2.2.1. 线上课堂知识讲授(Lecture)
在课程的最初，教师会结合在实践中总结出的心理健康教学方法及理论[9]进行系统性的知识讲授，帮助学生理解相关概念，奠定理论基础。具体来说，教师会通过视频、讲座、课件、在线资料库等形式，解析心理适应、健全人格、情绪管理、人际交往、学业成就、生涯探索问题，为学生提供坚实的理论支撑，并引导其进行初步的自我觉察与知识内化。
2.2.2. 线下心理测试(Test)
在理论知识学习完毕后，教师会安排一次线下的心理测试。教师会在课堂上阅读指导语，使用标准化的心理量表，如症状自评量表、焦虑自评量表、抑郁自评量表、亲密关系体验量表等对学生进行针对性测评，帮助学生客观了解自身的心理状态、优势与待提升领域，为后续探究与训练提供个性化的依据。
2.2.3. 线下小组探究(Research)
这一环节的主要目的是让学生们互相协作、研讨，并在彼此的帮助下，深化关于心理健康问题的认知。在教师的引导下，学生会以小组为单位，基于测试结果和课程主题，围绕自己身上发生的，或自己观察到的心理现象、典型案例、核心概念或现实困扰进行结构化研讨、案例分析、问题解决式学习等，对心理问题和心理知识产生多维度的理解，并完成有意义建构。在这一过程中，学生能够学会使用批判性思维，学会进行反思，并在同伴互动中拓宽视角，并为之后的实操训练奠定认知上的基础。
2.2.4. 线下实操训练(Training)
在这个环节，教师主要聚焦大学生所需的心理技能，如情绪调节、压力应对、有效沟通、冲突解决等，设计并开展角色扮演、情景模拟、行为演练、放松练习、团队挑战等结构化实践活动。这一过程采取朋辈心理互助的形式，让学生们在安全、支持的小组氛围中相互学习，一起将所学知识转化、演练为可操作的技能，在真实的情境中反复练习与强化，促进知行合一，塑造正确观念，并在互助中建立社会联结感。
2.3. 研究方法
2.3.1. 研究对象
非心理学专业大一新生13849名，分为实验组(选修并完整参与“LTRT”模式课程的学生)与对照组(未选修该课程或选修传统模式课程的学生)，进行为期三年的数据收集。
2.3.2. 研究过程
课程设计：基于理论框架与调研得到的学生需求，构建“LTRT”模式，并在试点中收集反馈、持续优化，最终设计出“LTRT”心理健康课程。
课程实施：按照“LTRT”模式的四个环节，系统性实施教学。
数据收集与分析：收集标准化心理测评，学生课程反馈、小组对话记录、访谈结果、教学反思日志等过程性材料进行分析，并调研实验组与对照组学生在课程学期内主动寻求心理咨询的人次比例。
3. 实践探索：“LTRT”模式的系统化实施
3.1. 课程目标的重构
“LTRT”模式确立了“知–情–行”的三维目标。知，即学生通过线上讲授，系统性掌握心理知识。情，即通过小组探究与实操训练中的互动与体验，培养学生的积极态度，增强其心理韧性。行，即通过心理测试的自我洞察和实操训练的反复演练，使学生熟练掌握心理知识与能力，并能在实际中进行应用。
3.2. 教学内容的设计
课程的教学内容紧扣课程目标与学时要求，并依据过往研究经验[10]-[12]，提出大学生心理健康问题概述、心理适应、自我意识、健全人格、情绪管理、人际交往、学业成就、生涯探索八大主题，每个主题均严格遵循“LTRT”的四环节进行设计。
3.3. 教学方法与环节的对应
线上课堂知识讲授，采用引导式在线学习方法，通过精讲视频、知识点阅读与随堂巩固，确保学生理解心理健康知识。
线下心理测试，通过实施结构化、标准化的现场心理测评，对学生的心理状态进行初步解读并给予反馈，以便进行后续的针对性施教。
线下小组探究，运用案例分析法、问题导向学习、结构化研讨等，引导小组成员深度互动。
线下实操训练，运用角色扮演、行为演练、情景模拟、团队任务等方法，对学生进行技能训练与行为强化，促进朋辈互助，提升学生综合心理素质，形成良性循环。
3.4. 教学考核方案的革新
本课程的考核方式依据四个环节的内容与目标制定。
线上学习及测试，包括线上学习进度与知识掌握度测验，占比20%。
小组探究表现，通过观察、研讨报告、同伴互评等，综合评估学生在小组研讨过程中的参与度、贡献度与思维深度，占比30%。
实操训练参与及反思情况，包括学生在训练环节的投入程度、技能应用熟练度、与同伴之间的互助表现，以及学生最终结合所学知识、自我测试结果、探究心得、训练体验与实践应用情况，进行深度反思与规划后所书写的学习小论文，占比50%。
4. “LTRT + OMO”模式的实践效果及启示
4.1. 实践效果评估
经过三年的实施，“LTRT”模式展现出了显著的成效。
4.1.1. 心理行为改善
对心理咨询中心数据的追踪分析显示(见表1)，选修“LTRT”模式课程的实验组学生，在课程开设学期内主动寻求心理咨询的比例显著低于未选修的对照组学生，这表明课程有效提升了学生的心理素养。
Table 1. Table of student proportions receiving psychological counseling during the project period
表1. 项目期间接受心理咨询的学生比例对照表
学生类型 |
学生总人数 |
寻求心理咨询帮助学生总人数 |
所占比率 |
全校普查学生 |
13849 |
374 |
2.7% |
选修“LTRT”模式课程学生 |
2279 |
15 |
0.7% |
将全校普查学生定义为1，选修“LTRT”课程学生定义为2；将寻求心理咨询帮助定义为1，不寻求帮助定义为2，对表格中的数据进行卡方检验。
卡方检验结果显示，选修了“LTRT”模式的学生与未选修的学生在寻求心理咨询方面存在着统计学上的显著差异(χ2(1) = 34.681，p < 0.001)，费希尔精确检验同样证明了这一差异的显著性(双侧p < 0.001)。具体而言，全校学生的心理咨询寻求率(2.7%)也显著高于选修了“LTRT”课程的学生(0.7%)。
从表格中的数据可以看出，与未参与课程的学生相比，参与LTRT课程的学生的心理咨询求助率更低，验证了“LTRT”模式在提升学生心理健康水平方面的实效性。
此外，课程还促进了学生团队合作、问题解决、情绪稳定性、自我效能感、压力应对等多方面的能力，进一步印证了该模式在培养学生全面素质方面的积极作用。通过这一模式的推广，高校有望在更大范围内实现“五育”融合，培养更多德智体美劳全面发展的优秀人才。
4.1.2. 学习过程中的积极反馈
接受“LTRT”教学模式的学生普遍反映课程内容贴近实际，互动性强，实操训练效果显著，增强了学习动力与人际交往信心。同时，授课教师也认为该模式有效提升了教学效果，使得学生的课堂参与度明显提高。将收集到的学生反馈按照词语出现频率制作为可视化的词云图(见图1)后，可以看出，大部分学生对课程的各个环节都给予了高度的评价。
具体来说，学生对该课程的接受度较高，普遍反馈线上知识学习课程“设计清晰、目标明确”；线下的心理测试“为我们提供了清晰的自我认知地图”；小组探究“促进了我们的深度思考”和“观点碰撞”；实操训练中的朋辈互动则是“在开心的氛围中学习”，带来了“安全感”“支持感”和“互助的乐趣”，是“收获最大”“体验最深刻”、“让我们真正学会了要怎么做”的有效环节。最后，注重过程评价的课程考核方式则有效促进了“我们对整个学习过程的整合与深度反思”，“帮助我们更好地理解和巩固了之前学习过的知识”，提升了学习效果。
Figure 1. Student feedback word cloud
图1. 学生反馈词云图
根据收集到的反馈可以看出，在接受“LTRT”课程后，学生不仅学会了如何在实际情境中运用心理知识，还增强了与同学之间的信任和支持，培养了团队协作能力和社会交往技能。许多学生表示，这样的学习方式让他们感受到了“心理健康课很有趣”，也让他们能“更加自信地面对未来学习与生活中的挑战”。
综上所述，“LTRT”模式不仅提升了学生的心理健康素养，更通过多元化的教学手段，增强了学生的综合能力，实现了教学与心理辅导的有机结合。
4.2. 模式有效的内在原因
“LTRT”模式的有效性，与其四个环节之间的契合与递进有关。从系统性地向大学生传授必要的心理健康理论知识，到通过自我检测和反思，帮助大学生明确自身的心理状况和存在的问题，再到深入剖析和探讨，加深大学生对心理健康知识的理解和掌握，最后将所学知识应用于实际情境中，逐步形成良好的行为习惯和解决问题的能力，四个环节层层递进，符合大学生认知与技能习得的内在规律，确保了整个学习过程的连贯性与实效性。此外，其有效性也与模式中融合的教学理念有关。
4.2.1. OMO融合，提升学习有效性
“LTRT”模式通过充分利用网络资源和数字化工具，为大学生提供了便捷、灵活的心理健康课程学习平台。
线上学习不受时间和空间的限制，且有互动讨论的平台，学生可以自主安排并主动学习，极大地提高了学习效率，打好了知识基础。线下教学则注重面对面的指导和互动，让学生在真实的情境中理解和应用心理健康知识，增强实际操作和解决问题的能力。
最后，OMO融合模式还促进了师生间的紧密联系和有效沟通[13]。线上平台为教师提供了及时了解学生学习进度和问题的渠道，而线下教学则为学生提供了面对面交流和反馈的机会，有助于教师及时调整教学策略，提高教学效果，也有助于学生获得个性化的学习支持和指导。这种线上线下相结合的模式，能够进一步促进学生心理健康素养的提升，也是“LTRT”模式成功的原因之一。
4.2.2. 朋辈互助，尊重学生主体性
朋辈互助模式，是一种能够降低大学生焦虑、压力、抑郁水平，并减少其负性情绪的有效手段[14]。该模式强调学生间的互助，通过建立小组等方式，让学生在相互倾听、分享和反馈的过程学会如何识别和处理自己的心理问题，并为彼此提供有效的心理支持。
“LTRT”模式将朋辈互助融入其中，尊重学生主体性，鼓励学生积极参与讨论，获得自我成长，增强责任感和团队协作能力，并更加主动地探索自己的心理。小组探究与实操训练环节的设计，为学生创设了一个安全的、支持性的环境，使得他们在共同测试、问题探究和协作训练中自然而然地形成联结，并通过分享、反馈、支持、共情与互助，深化彼此的学习效果，培养了共情能力。
4.2.3. 知行合一，重视学生发展性
“LTRT”模式强调了从“知”到“情”再到“思”，最终落实到“行”的全面而系统的转化过程。尤其是最后一个环节，不仅为学生们提供了将前三个环节中所获得的知识、情感和思考成果转化为实际操作能力的实践机会，还给予了他们及时且有效的反馈，帮助他们将所学技能内化于心、外化于行，实现态度和观念的转变。
此外，“LTRT”模式实施的全过程都始终贯穿着面向全体学生的发展性目标，确保每一位学生都能获得属于自己的成长和进步。模式中的心理测试环节为学生提供了个性化的诊断入口，使得后续的“情”“思”两个环节能够在关注学生共性的基础上，更加精准地考虑到学生的个体差异，从而实现因材施教，促进每个学生的个性化发展。
4.3. 研究的局限性与实践中的挑战
4.3.1. 研究的局限性
在研究设计层面上，对“LTRT”模式有效性的验证仍有不足的部分。未来研究应进行随机对照试验，将报名学生随机分配到“LTRT”组和“传统教学”组；或者采用带有前测–后测的准实验设计，收集学生的人口统计学、学业成绩、初始心理状态等变量，在数据分析时作为协变量进行统计控制，以最大程度减少组间差异的干扰。
除了求助率，未来也应该采用多维度、多方法的测量工具来评估课程效果，包括标准化的心理健康量表(如SCL-90、抑郁自评量表SDS)、心理韧性量表、社交技能量表等，丰富数据分析的种类。对访谈、开放式问卷等定性数据，也应该采用系统的主题分析法，提炼其核心主题。
另外，本研究是在某大学中进行的，虽然面向的学生来自全国各地，但仍可能在一定程度上影响了结论的普适性。未来研究应该扩大样本范围，进一步验证“LTRT”模式的有效性。
4.3.2. 实践中的挑战
“LTRT”模式虽然成效显著，但在实践过程中，也遇到了一定的困难。
首先，该模式对教师的要求很高。想要保质保量地开展“LTRT”课程的线下环节，对教师的专业素养和活动带领能力都提出了很高的要求。而在大班教学的背景下，师资数量不足以支撑教师对每个小组在线下环节中的表现都给予全程的关注与深度的指导，影响了部分学生的体验。
其次，由于三个线下环节都需要充足的课堂时间和适宜的活动空间，如何协调课程安排与场地资源，也成了实践过程中的一个问题。
最后，该模式对环节衔接与节奏把控也有较高的要求，如何确保四个环节在有限学时内顺畅衔接、重点突出、节奏合理，为教师的课程设计和教学能力带来了挑战。
4.4. 总结与展望
本研究构建并实施的“LTRT”混合式教学模式，通过四个核心环节——线上课堂知识讲授、线下心理测试、线下小组探究、线下实操训练——为大学生心理健康教育课程改革提供了有效的路径。
与未参与课程的学生相比，参与LTRT课程的学生的心理咨询求助率更低，心理适应能力、情绪管理能力、人际交往能力等更强，并反馈了积极的学习体验。自开设该课程以来，学生都表现出了很高的选修积极性。“LTRT”模式的有效性，来自OMO融合下的环节递进设计、朋辈互助机制、知行合一的转化路径以及符合学生发展性的课程设计等的共同作用。
现基于研究过程中的发现与实践经验中的反思，对未来大学生心理健康课程的改革提出以下展望。
4.4.1. 强化实践能力，突破关键瓶颈
一是强化心理教师能力，建立工作坊、督导、教研共同体等，为教师提供常态化的培养与支持体系。
二是坚持大班线上、小班线下的原则，推进小班化、分组化教学，通过增加平行班、优化排课、增加助教等方式，保障线下环节的小组规模。
三是优化环节设计与衔接，尽可能详细地设计每个环节的目标、内容与时间分配，确保四环节过渡自然、逻辑连贯。
四是技术赋能，可以在教学中融入多元化的技术，如利用AI辅助来增强交互性，利用数字化工具来提升测评效率与反馈及时性等。
4.4.2. 拓展朋辈支持网络
对于大学生而言，同伴的影响力极为显著，有时甚至能左右个体的决策。一项国外研究表明，在与受欢迎的交谈对象交流后，青少年对酗酒的态度会趋向积极[15]。这种同伴效应不仅体现在对特定行为的态度上，还可能深刻影响个体的价值观、生活方式乃至未来的职业规划。因此，在大学校园中，构建一个积极向上、互相支持的同伴网络至关重要。
同伴间常互相分享生活中的积极事件，给予彼此回应和支持，对提升幸福感大有裨益。友谊的质量越高，分享和获得回应所带来的幸福感就越强烈[16]。因此，充分发挥同伴的积极作用，对于引导大学生建立积极的心理健康状态至关重要。在“LTRT”课程结束后，可以将课程中生成的朋辈互助机制延伸至课外，与心理委员、互助小组等进行衔接，构建更广泛、更可持续的大学生心理支持生态。
4.4.3. 丰富训练形式
“LTRT”教学模式可以融合沙盘、绘画、戏剧、认知行为技术、正念冥想等表达性艺术治疗方法，进一步增强学生的自我意识，提升他们的人际交往能力，帮助他们建立更加健康、积极的人际关系[17]，提升课程的吸引力和教学效果。
除了艺术治疗方法以外，也可以将理性情绪疗法和音乐疗法等创新方式融入课程，更有效地解决大学生的心理困扰。已有研究表明，理性情绪疗法对抑郁情绪有较好的处理效果[18]，能帮助学生建立合理信念和正确人生价值观，缓解不良情绪的困扰；而音乐疗法在心理健康教育中也具有积极的作用[19]，能有效调适学生的情绪，促进自我表达，增强集体观念，开发创新思维等。通过多元化教学手段的运用，“LTRT”模式的课程效果有望得到进一步提升。
最后，在未来，我们也希望对选修“LTRT”的学生进行长期的追踪调研，观察该模式对他们产生了怎样的影响，以及这种影响持续了多久，为模式的进一步改良提供实证支持。
综上所述，“LTRT”模式的成功探索为大学生心理健康教育的改革提供了新的思路，并提供了一定理论依据和实践路径。
基金项目
2021年度海南省高等学校教育教学改革研究课题：互联网时代大学生心理健康教育模式的创新研究与实践探索(Hnjg2021-34)。
NOTES
*通讯作者。