1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022年版)》指出：“英语课堂教学应指向学生核心素养的发展，从意义出发，推动深度学习。”[1]学生的深度学习发生于师生、生生的交流合作过程中，其实现高度依赖高质量的课堂话语支架。在初中英语课堂里，提问支架作为促成师生双向互动的关键载体，是最为常用的课堂互动形式，对教学双方均产生重要影响。[2]有效的提问支架能够聚焦学生注意力，激发其课堂参与意愿，触发深度思考行为，引导学生在特定主题语境中参与“学习理解–应用实践–迁移创新”的进阶学习活动，在积极互动中实现语言能力的提升、思维品质的发展及学科素养的进阶，最终推动深度学习的发生。
2. 深度学习的概念及标准
深度学习由 Marton & Saljo (1976)首次提出，指学习者超越机械记忆，主动将新信息与既有经验联结，实现知识的深度理解与综合应用的认知过程[3]。何玲、黎加厚(2005)进一步指出，深度学习需通过批判性思维、实践体验等方式，推动学生从知识接收者转变为意义建构者[4]。Biggs (1991)强调，深度学习的核心特征是学习者对材料的兴趣驱动与知识的结构化整合，而浅层学习则表现为孤立记忆与工具化应试倾向[5]。本研究结合何玲、黎加厚(2005)以及郭华(2020)等学者发展的深度学习标准生成深度学习的五维框架(如表1)作为分析框架[4] [6]。国内学者朱开群(2017)提出深度教学的“四深”标准，强调真实情境与高阶思维的融合，为本研究提问优化提供本土化理论参照[7]。
Table 1. Standards of deep learning (five-dimensional framework)
表1. 深度学习的标准(五维框架)
维度 |
核心特征 |
浅层学习特征 |
联想与结构 |
新旧知识关联、整体意义建构 |
碎片化记忆、孤立词汇输出 |
活动与体验 |
主动参与、反思性学习 |
被动应答、无情感投入 |
本质与变式 |
提炼规律本质、灵活迁移应用 |
死记硬背、模式化模仿 |
迁移与应用 |
灵活应用、解决实际问题、创新实践 |
程式化解题、孤立应用、重复训练 |
价值与评价 |
批判性反思、素养导向、社会责任 |
功利目标(如高分)、工具化倾向 |
3. 初中英语阅读课堂教师提问现状及其对学生深度学习的影响
3.1. 基于五维标准的典型问题表现与案例分析
本案例选取自H市某中学八年级的一堂英语公开课，并对其教师课堂提问以及学生回答进行文字转录，如表2所示：
Table 2. Classroom Q&A Record
表2. 课堂问答实录
序号 |
对话内容 |
互动类型说明 |
1 |
T: What do you think of a storm? |
Initiation (启动) |
2 |
S1: It is terrible |
Response (回应) |
3 |
T: When a storm come what will the weather be like? |
Initiation (启动) |
4 |
S2: dark clouds will appear S3: rain heavily S: there will be strong winds and lighting |
Response (回应) |
5 |
T: what do people prepare to survive the storm? |
Initiation (启动) |
6 |
S5: people should prepare flashlight S6: people should prepare enough food and water S7: People should prepare some medicine S8: some clothes |
Response (回应) |
7 |
T: what do people prepare to survive the storm? |
Initiation (启动) |
8 |
S9: a broken house S10: fallen buildings S11: broken windows |
Response (回应) |
9 |
T: Can you divide the whole passage into 3 parts? |
Explanation request (解释寻求) |
10 |
S12: part1 is para1 and para2, part2 is para3, part3 is para4 |
Response (回应) |
11 |
T: read the passage and can you find when the storm came what the weather was like and the author’s feeling. |
Initiation (启动) |
12 |
S13: the strong winds were blowing outside S14: black clouds were making the sky very dark |
Response (回应) |
13 |
T: during the storm what the weather was like and the author’s feeling? |
Repetition (重复) |
14 |
S15: with no light outside, it felt like midnight, the rain began to beat heavily against the window, they feel nervous |
Justification (论证) |
15 |
T: after the storm what the weather was like and the author's feeling? |
Repetition (重复) |
16 |
S16: the wind was dying and the sun was rising, they feel relax and comfortable |
Response (回应) |
17 |
T: what were Ben’s parents doing before the storm? Why? |
Justification request (论证寻求) |
18 |
S17: to make preparations S5: To keep the windows safe |
Response (回应) |
19 |
T: What were Ben and his family doing during the storm? Why? |
Justification request (论证寻求) |
20 |
S18: They try to play the card again to relax or calm down |
Justification (论证) |
21 |
T: There have two pictures, which picture can show your true feeling, A or B? |
Feedback request (反馈寻求) |
22 |
S19: B S20: B |
Response (回应) |
23 |
T: How do you know? |
Justification request (论证寻求) |
24 |
S18: It is hard to have fun with a serious storm happening outside |
Justification (论证) |
25 |
T: What did everyone do after the storm? |
Initiation (启动) |
26 |
S19: They joined the neighbor to clean the neighborhood |
Response (回应) |
3.1.1. 联想与结构：经验与知识的“待联结点”
表现：教师先用“What do you think of the storm?”触发情感，再用“What did Ben’s family prepare?”锁定核心词汇，初步完成词汇–情境支架。
待优化空间：
(1) 经验桥梁——可追加“Recall a night when your home suddenly lost power. What did you hear/feel/do? How did a flashlight become more than just light?”让学生把文本词汇(flashlight, candle, match等)与个人感官记忆、情绪体验对接，形成“词汇–情境–情感”三维网络，避免词汇停留在孤立记忆层面。
(2) 意义链整合——在学生分享后，教师用板书把“light = safety, candle = warmth, match = instant help”串成“光明–希望–互助”意义链，帮助知识结构化。
3.1.2. 活动与体验：情感与决策的“待深化区”
表现：教师追问“How do you know the storm was serious?”引导学生用“Because the wind was howling…”等过去进行时句子回答，情感得以具象化。
待优化空间：
(1) 决策升级——在呈现防灾物品清单后，引入“Imagine you can only pick three items for your family of four. What would you take and why?”学生需在有限资源情境下做出权衡，并用英语陈述理由。
(2) 反思回路——同伴互听后，教师追问“Which choice was the hardest to give up? What does that tell you about your values?”把情感体验上升为价值反思，提升活动深度。
3.1.3. 本质与变式：社区协作的“待升华处”
表现：教师提问“What did neighbors do after the storm?”学生答“They cleaned up together.”已触及协作表层。
待优化空间：
(1) 变式追问——教师抛出“What if some neighbors refused to help? How would the cleanup be different emotionally and practically?”引导学生从“结果差异”反推“协作本质”——效率、凝聚力、归属感。
(2) 概念提炼——用鱼骨图把“shared tools → faster work → shared joy”可视化，帮助学生把具体行为升华为“协作精神”这一核心概念。
3.1.4. 迁移与应用：情境迁移的“待活化带”
表现：教师梳理防灾清单并让学生用“We should…”给出建议，已达成基本迁移。
待优化空间：
(1) 真实任务——布置“Design a flood-ready kit for our community”项目。学生需实地采访家长、查阅本地应急手册，把文本清单升级为“社区定制版”。
(2) 创新输出——海报或短视频形式呈现，要求用英语解释新增物品的本地依据(如“power bank for communication in remote areas”)，让语言在真实场景中“活”起来。
3.1.5. 价值与评价：伦理视角的“待拓展域”
表现：图片选择任务营造了多元情感入口与包容讨论氛围。
待优化空间：
(1) 两难情境——教师展示一张剩余五瓶净水的图片，提出“Five bottles, five people: an elderly neighbor, a toddler, a volunteer rescuer, a pregnant woman, and you. Who should drink first?”
(2) 价值辨析——学生分组用英语辩论，教师提供句式“We prioritize…because it reflects…”引导其从功利计算走向公平、责任、互助的伦理立场，并在班级形成“社区公约”宣言，实现价值与评价维度的深度拓展。
3.2. 一线教师访谈实录与反思
本研究还对H市某初中八年级一线教师开展半结构化访谈。精心选取两位经验丰富的教师，涵盖不同性别与教龄维度一位是教龄20年的男教师，另一位是教龄25年的女教师，借由多元视角挖掘教学实践经验，访谈具体内容如下文呈现：
访谈1 (教龄25年的一线女教师)：
A：您认为阅读课上提问重要吗？
T：非常重要。提问的目的就是想检测一下学生，他是否对那个他所阅读的文章，他的理解到了一个什么样的一个程度呢？是否掌握了。
A：您在课堂上会主动鼓励学生对您提出问题吗？
T：那当然了。
A：如果学生有问题，您会采取哪些方法引导学生发现问题？
T：比如说我们会设置一些小组的一些活动啊，那么在小组讨论当中，让他们自己发现问题……如果小组内解决不了的话，那么他就有一个Reporter，然后就向老师反馈哪些问题。
A：您在阅读时会分层设计问题吗？
T：会呀。我是根据学生对于阅读材料的一种难度的把控来分层……首先做一个main idea，第二步是精准的what/why，第三步是comprehension归纳，如what can you learn from the passage。
A：您会不会教学生把已有知识与阅读文本内容结合？
T：会的……起一个拓展的作用，也是让学生对我们所学的知识更加感兴趣。
A：您在提问时会怎么选择回答问题的学生？
T：不同的问题……分层提问，学习能力差的回答基础问题，能力好的回答高层次问题。
A：学生回答不完整时您怎么处理？
T：首先鼓励他多说，实在说不出来就让其他同学补充，最后教师归纳总结。
A：课后反思对改进教学有用吗？
T：那当然有了……把问题罗列黑板，下节课再请同类水平学生回答，检测掌握情况。
A：您如何理解深度学习在阅读教学中的表现？
T：可以进一步挖掘学生对材料的理解……发现优点和不足，从而改进课型设计。
A：您会通过提问培养学生的批判性思维和情感态度吗？
T：这个是会的……设计开放性问题，比如灾后互帮互助，让学生回答理由，培养责任感与同理心。
童老师在访谈中完整呈现了阅读课堂提问的“目的–设计–实施–评价–反思”闭环流程：首先，她将提问目的明确为“检测学生对文本的理解到了什么程度”，直接对应深度学习框架中“联想与结构”维度的知识联结检验；其次，在问题设计上，她依据布鲁姆目标分类把任务切成三层——表层主旨理解(选择题/判断题)、精准信息提取(what/why疑问句)、深度归纳推断(what can you learn/infer类问题)，为论文提出的“三级问题链”提供了可直接复制的梯度脚本；在实施环节，她采用“小组活动 + Reporter”制度，让学生先在组内质疑再向全班反馈，把传统“师问生答”转为“生生互问”，激活了“活动与体验”维度的主动参与；面对学生回答不完整，他执行“鼓励–同伴补充–教师归纳”三步法，并把典型错误留痕黑板，课后拍照归档，下节课随机抽“同类水平学生”再答，形成持续追踪的反思闭环，契合“价值与评价”维度的即时反馈与后续矫正；最后，她强调课后把问题罗列并再次检测，确保反思落地。整体来看，一线教师已自发实践深度学习的关键要素，但访谈也显示问题链尚缺系统化整合、本土情境任务仍待精细化设计，为论文后续改进提供了明确切口。
访谈2 (教龄20年的一线男教师)：
1、课堂提问的重要性
A：您认为阅读课上提问重要吗？
T：肯定重要呀，任务驱动课堂，没有问题怎么驱动？
2、提问目的
A：您的提问目的是什么？
T：驱动课堂，引起学生思考，把握重难点，给学生精准方向。
3、鼓励学生主动提问
A：您会鼓励学生提出问题吗？
T：肯定鼓励。
4、引导学生发现问题的方法
T：问题分四类：① 字词句知识理解(词性、用法)；② 文章结构；③ 段落大意；④ 作者写作意图与情感升华。通过这四类问题引导学生层层深入。
5、分层设计问题
A：备课时会分层设计问题吗？
T：会。依据学生预习情况：自己能解决的先解决，课堂上集中解决不能解决的问题；问题分浅层次(字面)和深层次(结构、长难句、写作意图)。
6、联结旧知与新知
A：会把学生背景知识和文本新知识结合吗？
T：肯定要结合。预习时已把背景文化、词汇量放在导入中，帮助学生更好理解文章。
7、选择回答问题的学生
T：依据学生层次分配：简单问题给基础弱的学生，高难度问题给优生。
8、学生回答不完整时的处理
T：先鼓励，再请其他同学补充，最后教师总结点评。
9、课后反思的作用与方法
T：每课后必反思。关注问题设计能否引发学生思考、能否促进深层次阅读；把课堂问题记录下来，下节课针对同类学生再检测。
10、对深度学习的理解
T：深度学习表现：① 阅读后能引发情感共鸣；② 通过提问让学生提出实际问题和个人见解；③知识能迁移应用。
11、通过提问培养批判性思维与情感态度
T：通过不设任何暗示的开放性问题，让学生自由发表见解，逐步走向批判性思维。
向老师在访谈中完整呈现了阅读课堂提问的“任务驱动–问题分层–背景激活–层次选人–鼓励补答–课后留痕”闭环流程：首先，他将提问目的界定为“没有问题就无法驱动课堂”，直指“活动与体验”维度中“任务触发主动参与”的核心要求；其次，他把问题切成四类(字词句–结构–大意–写作意图)，由浅及深，恰好对应“本质与变式”维度中“由表及里提炼规律”的路径；在备课阶段，他依据学生预习差异，把背景文化和词汇量提前导入，既完成“联想与结构”的旧知唤醒，又为“迁移与应用”埋下情境锚点；课堂提问时，他按学生水平分层点将，简单问题留给基础薄弱者，高阶问题留给优生，体现“价值与评价”维度的差异化支持；当学生回答受阻，他执行“鼓励→同伴补充→教师总结”三步法，并把典型错漏板书留痕，下节课再抽同类学生复测，形成持续追踪的反思闭环；课后，他围绕“问题能否引发深度思考、能否促进知识迁移”进行即时反思，确保每次提问都能成为下一轮教学的起点。整体来看，一线教师已在课堂中自发嵌入深度学习的五大要素，但访谈亦暴露出“问题链系统化不足、本土情境任务尚需精修”两大需优化部分。
4. 促进深度学习的初中英语阅读课堂提问优化策略及影响
为将前述问题诊断与理论探讨转化为可操作的课堂实践，下文以人教版八年级下册Unit 5《The Storm Brought People Closer Together》Section A 3a-3c为载体，基于深度学习五维标准，呈现一节经过提问优化的45分钟英语阅读课完整教案。该教案整合了三级问题链、决策型角色任务、正反例对比追问、本土化项目矩阵及两难情境伦理探讨等策略，旨在示范如何在真实课堂中激活学生的深度学习潜能，并为教师提供可迁移的设计范式。如下文：
主题：The Storm Brought People Closer Together
课时：45 min
1、教学背景分析
学生已能借助插图复述故事，也掌握了基本词汇与过去进行时，但在“象征意义提炼、情境迁移、伦理思辨”方面尚处表层。文本情节紧凑、情感真挚，为在“夯实基础”之上做“深度加法”提供了理想素材。
2、学习目标与评价设计
学习目标：
(1) 语言：精准运用storm，flashlight，candle，match及过去进行时描述事件。
(2) 思维：提炼“光 = 希望”的象征意义，比较“协作vs单干”的效率与情感差异。
(3) 文化：将文本经验迁移到本地社区防灾情境，讨论有限资源分配伦理。
(4) 情感：体验“灾难互助”，树立社区责任感。
评价方式：
课堂提问：即时口头反馈象征与迁移表达。
海报 + 辩论：语言40%、逻辑30%、创意30%。
课后微作文：50词象征短文，检测迁移与创新能力。
3、学习重难点与突破
重难点
深度运用过去进行时传递情感。
无提示下完成本地情境迁移与英语伦理辩论。
4、教学过程
4.1 导入(5 min)
教师播放20秒雷雨声 + 停电短视频，提问：“What sounds did you hear? What objects would your family prepare?”学生两人一组口述30秒，激活旧知，营造轻松氛围。
4.2 呈现(15 min)
快速浏览：学生用“时间轴”贴纸给五幅插图排序，接龙复述故事；教师板书关键动词短语。
象征探究：教师追问：“作者三次写 flashlight与sunrise，仅为了照明吗？”四人小组给darkness/light下隐喻定义；教师汇总：Darkness = fear；Light = hope。
协作对比：呈现两张灾后对比图——邻居合干vs单干。学生用模板mini-debate：“In Option A neighbours clean together because…whereas Option B…”教师点评，突出效率与情感双重收益。
4.3 练习(8 min)
语法快闪：教师投影5句一般过去时，学生1 min改写为过去进行时；小组互改，教师聚焦易错点。
细节侦探：学生独立完成T/F/NG判断，随后全班核对，回归文本找证据。
4.4 产出(12 min)
本地任务卡
A 角色扮演：社区突发水灾预警，每组3人只能带走3件物品(沙袋、收音机、救生衣、药品)，用“I choose… because…”阐述理由。
B 海报设计：在原文清理步骤上加2条本地必须措施，如“check electric poles”。小组5 min准备→张贴→走动互评→教师颁“最佳本土创意奖”。
伦理辩论：情境——灾后仅存5瓶净水，老人、儿童、救援者谁优先？小组1 min英语陈述：“We prioritize…reflecting…”班级投票“最具说服力观点”。
4.5 总结与作业(5 min)
教师用思维导图回顾：past continuous，symbolism，collaboration，ocalization。学生一句英语分享收获。
作业：50词微作文“My flashlight of hope”，必须含过去进行时与象征比喻。
5、板书设计
Unit 5 The Storm Brought People Closer Together
Past continuous: was/were + V-ing
Symbol: Darkness → fear; Light → hope
Collaboration vs Alone: faster, warmer, stronger
Local Guide: ① check electric poles ② disinfect water
5. 结语
本研究以深度学习五维标准为框架，依托人教版八年级下册Unit 5阅读课例，通过对一节公开课的全程观察与对两位老师的半结构化访谈，系统梳理了当前初中英语阅读课堂提问在“知识结构化–思维深度化–实践本土化”三方面的不足。随后，研究以“三级问题链”为核心策略，构建了一套可复制的45分钟教学方案，但尚未付诸课堂实践。
观察与访谈结果表明：当提问从“提取事实”转向“激活经验–建构意义–迁移创新”的连续进阶时，理论上能够帮助学生在真实语境中整合语言知识，并在价值冲突与本土任务的双重张力下发展批判思维与社会责任；然而，提问优化的成效仍受教师学科教学知识、情境创设能力及课堂生成变量的多重制约。未来研究需通过多课型、跨区域的行动研究，将“问题链–任务链–评价链”一体化方案真正落地，并借助课堂话语分析工具为精准改进教师提问提供循证支持。