1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022年版)》[1] (以下简称《课标》)明确指出：“核心素养是课程育人价值的集中体现，英语课程应发挥核心素养的统领作用。其中文化意识体现了核心素养的价值取向，文化意识的培育有助于学生增强家国情怀和人类命运共同体意识，涵养品格，提升文明素养和社会责任感。”作为义务教育英语课程核心素养的重要组成部分，文化意识不仅反映了学生对中外文化的理解与认同能力，更是培养全球视野和跨文化交际能力的关键基础。
阅读作为语言输入的主要渠道，是学生获取文化知识、理解文化内涵、汲取文化精髓和提高跨文化能力的重要途径[2]。张建伟(2024)也指出，阅读教学在文化意识培养中具有不可替代的作用，通过文本解读能够帮助学生建立文化认知框架，形成正确的文化态度。然而，当前初中英语阅读教学中文化意识培养仍存在诸多亟待解决的问题：一是文化教学呈现碎片化特征，教师多围绕单一语篇中的文化符号进行孤立讲解，缺乏系统性；二是文化认知停留在表层化层面，学生仅能识记文化现象却难以理解其深层内涵；三是文化运用情境缺失，学生所学文化知识难以转化为实际交际能力；四是文化比较能力薄弱，缺乏对中外文化异同的辩证认知[3]。
国内外学界对文化意识培养的研究已形成多元视角。国际上，Byram提出跨文化交际能力模型，强调文化意识需涵盖“态度、知识、技能、反思”四个维度，为文化教学提供了理论框架[4]；霍夫斯泰德的文化维度理论(如个人主义vs集体主义、权力距离)则为文化差异分析提供了量化工具[5]。国内研究中，黄佳飞聚焦策略框架构建[2]，王蔷等探讨单元整体教学中的文化元素整合[6]，但现有研究存在三大缺口：一是实证研究占比不足，尤其缺乏基于人教版教材的系统性策略验证；二是国际理论与本土实践的整合度较低；三是对策略实施的现实挑战探讨不足。
针对上述问题，本文以人教版初中英语教材为研究载体，结合教学实践案例，系统探究单元整体构思、增补文化资源、比较文化异同和创设文化情境四大策略在阅读教学中培养学生文化意识的具体路径，旨在为初中英语教师提供可操作的教学参考，促进学生文化认知、文化态度与文化行为取向的协同发展。
2. 初中英语阅读教学中培养文化意识的策略
2.1. 单元整体构思：构建文化知识的关联性网络
依托单一语篇的学习难以实现文化育人的目标，因此需要以单元为统领开展学习[6]。教师应树立单元整体育人观，通过主题引领整合分散的文化元素，构建结构化的文化知识网络，使学生在关联中深化对文化内涵的理解。
2.1.1. 基于单元主题的语篇文化元素挖掘
教师在课程准备阶段需深入研读单元语篇群，从主题语境出发识别文化元素的分布特征，明确不同语篇在文化意识培养中的定位。人教版初中英语教材每个单元围绕特定主题展开，如“人与自我”“人与社会”“人与自然”，其中蕴含的文化元素既包括物质文化(如建筑、饮食)，也包括精神文化(如价值观、思维方式)。
以人教版英语8年级上册Unit1为例，本单元主题属于“人与自我”中的“生活与学习”子主题，文化元素分布呈现“中外兼顾”的特点：Section A 2d的对话提及贵州黄果树瀑布，体现中国自然景观文化；Section B 2b的旅游日记涉及马来西亚槟城山的地理与饮食文化；3a部分则通过图片展示北京天安门、故宫博物馆等中国传统建筑文化。教师需通过文本分析明确这些元素的内在关联——均围绕“旅游中的文化体验”展开，进而规划递进式的文化学习活动：从感知自然景观文化，到理解异国饮食与建筑文化，最终形成对文化多样性的认知。
2.1.2. 结构化重组实现文化知识的有机衔接
单一语篇的文化元素往往是孤立的，需要通过结构化重组建立逻辑关联。王慧指出，教师应通过任务设计引导学生发现文化元素间的内在联系，避免教学过程中的生硬跳转[7]。
在Unit 1的教学中，Section A 2d的黄果树瀑布与Section B的马来西亚旅游日志看似缺乏直接关联，教师可设计“跨文化旅游分享会”活动实现衔接：导入环节以问题“Where did you go on vacation?”激活学生生活经验，随后呈现教师的“虚拟旅游相册”——左侧为黄果树瀑布的雄奇景观，标注“Chinese natural wonder with karst features”；右侧为马来西亚槟城山的热带雨林风光，标注“Tropical scenery in Southeast Asia”。学生在对比观察中自然发现：同为旅游目的地，两地因地理环境差异形成了独特的自然景观文化。接着引导学生思考：“Why do people travel to different places?”引出“文化体验是旅游的核心价值”这一深层认知，为后续学习奠定基础。
2.1.3. 单元文化目标的分层落实
单元整体构思需设定清晰的文化意识培养目标，并分解到不同课时中逐步落实。以8年级下册Unit8 “Literature and Music”为例，单元文化目标可分为三级：基础目标是识别英美经典文学作品(如《鲁滨逊漂流记》)的文化符号；进阶目标是理解作品创作的历史背景；高阶目标是对比中外文学作品的价值取向。
在Section A 3a的教学中，教师先通过问题链激活学生认知：“What classic literature have you read?”“How does literature reflect culture?”引导学生初步建立“文学是文化载体”的认知；读中环节聚焦《鲁滨逊漂流记》的片段，分析“孤岛求生”情节所体现的西方个人主义价值观；读后环节则拓展对比《西游记》的“团队协作”精神，使学生在单元学习中逐步达成文化目标。
2.2. 增补文化资源：拓展文化认知的深度与广度
教材受篇幅限制，对文化背景的介绍往往较为简略，难以满足学生深度认知的需求。教师需通过增补多元文化资源，为学生提供更丰富的文化解读视角，从“知其然”迈向“知其所以然”。
2.2.1. 视听资源的情境化导入
视听资源具有直观性和趣味性，能够快速激活学生的文化学习兴趣。在选择视频材料时，需遵循“主题契合”“时长适宜”“语言可懂”三大原则，确保文化输入的有效性。
人教版8年级上册Unit5 Section B的阅读文本介绍美国动漫文化，核心人物为米老鼠。教材仅提供一张图片，难以展现其文化象征意义。教师可引入迪士尼100周年宣传短视频(时长约2分钟)，视频中米老鼠与不同时代的动漫角色互动，展现其在美国文化中的历史延续性。播放后提问：“Why is Mickey Mouse regarded as a cultural symbol of America?”引导学生观察视频细节——米老鼠从黑白动画到彩色动画的技术演变，反映美国影视工业的发展；其乐观坚韧的形象契合美国文化中的“美国梦”精神。随后通过“我画你猜”游戏巩固认知，教师绘制米老鼠经典动作(如挥手微笑)，学生用英语描述其传递的积极态度，实现文化认知与语言运用的结合。
2.2.2. 拓展文本的深度解读
针对教材语篇的文化背景留白，教师可补充权威来源的拓展文本，如百科词条、学术短文等，帮助学生构建完整的文化认知框架。在处理米老鼠相关内容时，教师从百度百科选取其创作背景资料，翻译为适合初中生的英文文本，涵盖三大核心信息：1928年迪士尼公司在技术限制(有声动画刚出现)下的创新尝试；经济大萧条时期米老鼠为美国人提供的精神慰藉；其形象演变与美国社会价值观的关联(如二战时期的爱国形象)。
为确保学生有效理解拓展文本，教师设计结构化阅读任务：首先通过思维导图梳理时间线，明确米老鼠发展的关键节点；然后完成“文化符号解读表”，从“技术、社会、价值观”三方面分析其成为美国文化标志的原因。同时提供自我评价工具(参照苏殷旦的量表)，学生从“主旨理解”“背景掌握”“技术影响认知”“文化内涵领悟”四个维度进行自评，促进元认知能力的发展。
2.2.3. 本土文化资源的对比补充
在引入外来文化的同时，需注重本土文化资源的补充，避免学生形成“文化偏食”。通过中外对比，既能增强文化认同感，也能培养辩证思维能力。
在学习Unit5的美国动漫文化后，教师可补充中国经典动漫《大闹天宫》的相关资料，设计对比任务：“Compare Mickey Mouse and the Monkey King in terms of cultural connotations”。学生通过小组讨论发现：两者均体现民族精神(米老鼠的乐观vs孙悟空的反抗精神)；创作背景均与技术革新相关(有声动画vs中国传统水墨画技术)；传播路径均反映文化输出策略(迪士尼的全球化vs《大闹天宫》的国际电影节参展)。这种对比使学生认识到：优秀的文化符号既能体现民族特色，也能获得世界认同。
2.3. 比较文化异同：培养跨文化认知的辩证思维
《课标》强调，文化意识培养需引导学生“了解不同国家的优秀文明成果，比较文化异同，发展跨文化沟通与交流的能力”[1]。比较不是为了区分优劣，而是为了理解差异背后的成因，形成“和而不同”的文化态度。基于霍夫斯泰德的文化维度理论，文化差异的分析可从“个体–集体”“时间观念”“权力距离”等多维度展开，避免简单的二元对立。
2.3.1. 中外文化现象的显性对比
从学生熟悉的文化现象入手开展对比，能够降低认知难度，逐步建立对比思维。饮食文化因其贴近生活，成为理想的对比切入点。
人教版8年级上册Unit8以“cooking”为主题，Section A 1a 展示西方国家的早餐(如面包、牛奶、煎蛋)。教师可引入中国早餐(如粥、包子、豆浆)的图片，设计“找不同”活动：“What are the differences in ingredients and cooking methods?”学生通过观察发现：西方早餐以麦类、乳制品为主，体现畜牧业文化；中国早餐以米类、谷物为主，反映农耕文化。进一步追问：“Why do these differences exist?”引导学生从地理角度分析——欧洲温带海洋性气候适合牧草生长，中国多样的气候条件适宜种植水稻、小麦。
为深化认知，教师补充中外早餐礼仪的微视频：西方用刀叉，讲究“安静进食”；中国用筷子，注重“共享菜品”，体现个体主义与集体主义的文化差异。通过多维度对比，学生逐步理解：饮食文化是地理环境、生产方式与价值观共同作用的结果。
2.3.2. 跨学科视角下的文化成因探究
文化现象的形成受多种因素影响，单一学科的解读往往不够全面。教师应联合其他学科教师开展跨学科主题学习，从历史、地理、艺术等多角度解析文化成因。
在Unit 8的饮食文化教学中，英语教师可与历史、地理教师协同设计学习任务：历史课聚焦“食材传播史”，分析新航路开辟如何将马铃薯、番茄引入欧洲，影响西方饮食结构；地理课探究“气候与农作物”的关系，用图表展示中国南稻北麦的分布规律；英语课则整合多学科知识，完成“中外饮食文化对比报告”。
学生分组完成报告时，需包含三个部分：第一、历史渊源(如中国豆腐的发明与佛教饮食禁忌的关系)；第二、地理影响(如四川辣椒的种植与气候潮湿的关联)；第三、英语表达(用英语介绍至少两种中国特色早餐的文化内涵)。展示环节采用 “学术沙龙”形式，每组派代表发言，其他学生可提出质疑(如“为什么欧洲人喜欢冷食，而中国人偏好热食？”)，在思辨中深化认知。这种跨学科学习不仅拓宽了文化视野，也提升了学生用英语传播中国文化的能力。
2.3.3. 文化对比中的价值观引导
在比较文化异同时，需避免陷入“文化中心主义”或“文化相对主义”的极端，引导学生客观看待差异，树立“家国情怀”与“国际视野”并重的价值观。
学习《鲁滨逊漂流记》时，有学生提出：“鲁滨逊独自在孤岛生存很伟大，而《西游记》需要团队合作，是不是说明个人能力更重要？”教师抓住这一契机组织辩论，正反方分别从“个人奋斗的价值”与“集体协作的意义”展开论述。辩论后总结：两种价值观并非对立，西方强调个人能力是因为其社会发展依赖个体创新，中国重视集体协作源于农耕文明对群体力量的需求；现代社会既需要个人担当，也需要团队合作，这正是文化互补的体现。通过辩论，学生认识到文化差异没有绝对的优劣，关键是在理解中寻求共识。
2.4. 创设文化情境：促进文化知识的实践转化
文化意识的最高层次是能够在实际情境中灵活运用文化知识，避免交际冲突。在阅读教学的读前阶段，只有创设与生活实际相关联的文化学习情境，学生才感到有实用的价值，文化体验才能起到事半功倍的效果[8]。教师需创设贴近生活的文化情境，让学生在实践中体验文化差异，形成得体的交际行为。
2.4.1. 问题链引导的文化情境建构
问题链是一组有逻辑、关联的问题，旨在帮助学生实现特定的教学目标[9]。问题链是构建文化情境的有效工具，通过有逻辑关联的问题引导学生逐步深入文化情境，思考恰当的交际策略。设计问题时需遵循“从已知到未知”“从现象到本质”的递进原则。
以人教版8年级下册Unit8“Literature and Music”为例，Section A 3a 涉及《鲁滨逊漂流记》的阅读。教师设计三级问题链：
激活已知：“Have you read any adventure stories? What did the characters do when facing difficulties?”
文本关联：“How did Robinson Crusoe survive on the island? What skills did he use?”
文化迁移：“If you met a foreigner who is interested in Chinese adventure stories, how would you introduce《Journey to the West》?”
第三级问题将文本文化与现实交际结合，学生需思考：介绍时应突出哪些文化元素(如佛教文化、团队精神)；如何用简单英语解释文化专有项(如“唐僧”可译为“a monk who seeks Buddhist scriptures”)；对方可能感兴趣的问题(如“为什么孙悟空要保护唐僧取经？”)。通过问题链引导，学生从“读懂故事”过渡到“会传文化”。
2.4.2. 主题活动中的文化实践
读后活动是文化知识转化为能力的关键环节，教师可设计项目式学习任务，让学生在合作中运用文化知识解决实际问题。
在Unit 8的文学文化教学后，教师布置项目作业：“Introduce a Classic Chinese Literary Work to Foreigners”。学生分组选择作品(如《三国演义》《红楼梦》片段)，完成三项任务：1. 梳理创作的历史背景(如《三国演义》与魏晋南北朝时期的战乱环境)；2. 设计文化解说卡(用图文结合的方式解释关键文化符号，如“青龙偃月刀”的象征意义)；3. 模拟展示(假设在国际文化交流周中向外国游客介绍，时长3分钟)。
某小组选择《三国演义》中的“桃园结义”情节，展示时采用“情景再现 + 英语解说”的形式：两名学生表演结义场景，另外两名学生解说：“This story reflects the Chinese value of loyalty. In ancient times, people believed that true friends should share joys and sorrows, just like these three heroes.”展示后，教师点评聚焦“文化传递的准确性”(如“loyalty”是否准确对应“义气”)和“语言表达的得体性”(如是否使用了对方熟悉的类比)，帮助学生优化文化交际策略。
3. 策略实施的挑战与对策
3.1. 主要挑战
在为期一学期的教学实践中，策略实施面临三类典型挑战：一是教师文化素养储备不足，通过访谈多名教师均反映“对西方文化深层内涵(如《鲁滨逊漂流记》的宗教隐喻)把握不够”，需依赖网络资源补充知识；二是课时约束明显，单元整体教学需额外2~3课时/单元，与“学期教学进度要求”存在冲突；三是学生文化认知差异显著，实验班中25%的少数民族学生存在“母语文化表达障碍”(如用英语解释“义气”“孝道”等概念困难)。
3.2. 应对策略
针对上述挑战，对应的解决方案：一是构建“文化教学资源库”，包含三大模块——国际理论手册(如Byram模型解读)、教材文化元素图谱(标注人教版各单元文化点及拓展方向)、本土文化英文表达指南(如“孝道”译为“filial piety”并附例句)，每月更新并组织教师研讨；二是实施“课时整合技术”，将文化活动嵌入常规教学环节(如用5分钟“文化微视频”替代部分词汇讲解，在读后环节融入跨文化对比任务)，确保不占用额外课时；三是设计分层任务卡，为基础薄弱学生提供“填空式对比表”(如“Mickey Mouse代表__，孙悟空代表___”)，为能力较强学生设计“开放式探究题”(如“分析米老鼠形象演变与美国社会变迁的关系”)，实现差异化教学。
4. 结语
在初中英语阅读教学中培养学生文化意识是落实核心素养的重要举措，需要教师从“知识传授”转向“素养培育”，构建系统化的教学策略体系。单元整体构思为文化学习提供了结构化框架，使分散的文化元素形成有意义的关联；增补文化资源拓展了认知维度，帮助学生理解文化现象的深层成因；比较文化异同培养了辩证思维，引导学生在差异中寻找共识；创设文化情境促进了能力转化，使文化知识真正服务于跨文化交际。
本研究的实践案例表明，有效的文化意识培养需要满足三个条件：一是资源选择与教材主题高度契合，避免文化学习与语言学习脱节；二是活动设计符合初中生的认知特点，从具象到抽象逐步推进；三是评价方式兼顾过程与结果，关注学生文化态度的形成。
未来研究可进一步探索数字化工具在文化意识培养中的应用，如通过虚拟现实(VR)技术让学生“沉浸式”体验异国文化场景；或研究不同地区学生在文化认知上的差异，为差异化教学提供依据。总之，文化意识培养是一个长期过程，需要教师在教学实践中不断创新方法，帮助学生成长为具有家国情怀和国际视野的跨文化学习者。