1. 引言
伴随着人本主义思想的广泛传播，人们开始意识到学业自我效能感、二语动机自我系统等要素在英语学习投入中的重要作用[1]。英语学习行为投入是英语学习的重要部分，它不仅受到学习者认知方式、语言学习能力等智力方面的影响，也受到情感、动机等非智力因素的影响。研究显示，学习者的学业自我效能对英语学习内驱力存在明显积极的正向影响。此外，学业自我效能感还是预测学生学习投入水平的重要因素之一，并且对学习投入具有显著影响[3]。情感作为非智力因素从根本上属于学习者重要的动机因素[4]。Arnold和Brown则指出，学习者的情感因素对其学习行为的投入及学习成果具有直接影响[5]。Kormos等学者为使动机框架和理论更为完善则主张把自我效能感纳入情感因素中[6]。鉴于学业自我效能感源于自我效能感[2]，但当前研究中，鲜少有学者将二语动机自我系统作为中介变量来探究情感因素对具体学科学习行为投入产生的影响。基于以上问题，本研究旨在通过分析来自中部和西部地区两所综合性大学的335名在校本科生的调查数据，探讨大学生的学业自我效能感对其英语学习行为投入的影响，评估二语动机自我系统在此过程中是否起到中介作用，并为英语教育者在提高学生英语学习行为投入方面提供新的视角。
2. 文献回顾与研究假设
2.1. 学业自我效能感与英语学习行为投入
1977年，班德拉(Bandera)提出了自我效能感的定义：个体在面对任务和挑战时，对其能否有效解决问题的能力的预期[7]。学业自我效能感源于自我效能感，强调个人对自己完成学业任务和实现目标的能力评估，是影响学习行为投入的重要因素之一[8]。梁宇颂又把学业自我效能感分为“学习能力”与“学习行为”两部分[9]。前者是指个人对自己能否取得学业成功或避免学业失败的预测，而后者则关注个人通过学习行为达到既定学习目标的预期。学习投入也叫学习参与或学术参与，英语学习行为投入是指学习者在英语学习活动中所表现出来的努力程度和参与水平[8]。国内外的相关研究主要集中在学业自我效能感与学业成绩、学习焦虑以及学习倦怠之间的相互影响。Hanham通过网络辅导方式，对来自澳大利亚悉尼某大学的365名本科生进行了关于技术接受、学业自我效能感以及性别对学业成绩影响的在线调查。结果显示，学业自我效能感与学业成绩之间存在显著的正相关关系[10]。Mornar Mirta通过问卷调查了511名克罗地亚八年级学生，并用Hayes的PROCESS程序分析，发现学业自我效能感和学习策略在人格对GPA的影响中发挥着中介作用[11]。相关研究得出：学习策略和学业自我效能感通过直接或间接的方式影响学业投入，并且这种影响因年级不同而有所差异[12]。由此可见，以上学者主要探讨了学业自我效能感与学业成效之间的关联。然而，关于学业自我效能感如何具体影响学生英语学习行为投入变化的论证尚显不足。
国内许多学者主要研究外语技能和情感因素的关系，通常把自我效能感当作中介变量或因变量来研究。赛丽克古丽·哈布丽别克的研究表明，通过学业自我效能感作为中介变量，中职生的专业认同与学习投入之间存在显著相关性[13]。武凌芸等人利用数据分析软件，发现专业认同对学生的学习投入具有直接作用，并通过学业自我效能感对其产生间接作用[14]。而本研究从积极心理学的角度出发，将学业自我效能感作为自变量，探讨学业自我效能感、二语动机自我系统与大学生的英语学习行为投入的关系。基于上述文献，本研究提出以下假设：
H1：性别、年级与二语动机自我系统存在显著差异。
H2：学业自我效能感对英语学习行为投入存在正向积极的作用。
2.2. 二语动机自我系统的中介作用
基于“自我不一致”和“自我导向”理论，Dörnyei在2005年首次提出二语动机自我系统这一概念[15]。该体系包含三个方面：二语理想自我，二语应然自我，二语学习体验。二语理想自我既是一种与二语有关的理想自我，又是一种内化的自我。它作为学习第二语言的驱动力，有助于缩小理想自我与现实自我的差距。二语应然自我是指个体在规避消极后果时所应具有的消极特质。二语学习经历包括与具体学习情境相关的动机因素。此外，该系统理论的科学性已得到了众多研究和实验的验证[16]。
一方面依据自我效能感理论，学习自我效能感是一种在学习情境下表现出来的自我认识与自我信念，它可通过学习心理有效性辅导训练来提高[17]。此外，学业自我效能感更重视对个人学习内容和能力的全面评价。研究表明，高自我效能的人在发现自己的实际表现与理想目标存在较大差距时会更努力；而低自我效能的人则会减少努力。学生的自我效能感越高，他们的学习内驱力就越强；反之，学习动机就越弱。陈英，Ueki等学者的研究结果都证明了自我效能感对二语动机自我系统具有一定的预测作用 [2]。王学坚以大学生为研究对象发现，大学生的学业自我效能感下降会导致其后续学习中的投入水平降低。相反，如果大学生的学业自我效能感提升，他们将展现出积极的学习态度，并且更加愿意为取得优异成绩而努力学习，从而增加学习行为的投入比例[18]。国内学者则有更加具体的发现，例如陈英发现，二语动机自我系统的三个维度对课堂英语口语参与有直接显著的正面影响。葛娜娜和韦晓宝的研究得出，二语理想自我及二语学习体验对自主学习行为有显著影响，而二语应然自我则无此影响[19] [20]。另一方面以学生主体性学习为中心的比格斯3P理论指出，学习是一个由前提、过程与结果组成的不断螺旋上升的循环，前一段时间的学习结果，构成下一阶段的学习前提。 该理论将学生的相关学习因素分成前提(Presage)、过程(Process)和结果(Product)三个阶段[21]。前提因素处在学习过程的前端，由学生主体因素和教学情境因素构成，学生的主体因素包括学生对主题的相关先验知识、对主题的兴趣、学业自我效能感等。过程因素涵盖学生的学业态度与动机。“学习过程”是一个中介过程，处在整个模型的中间，亦是学习序列的核心。结果因素处在学习的末端，包含学生的学习成效。在3P理论中，学习结果亦可通过定量的描述，而学生的实际表现及学习参与度归类于外在结果。
因此，这三个因素共同构成了从情感驱动到实际行动的完整学习过程。据此，本研究提出以下假设：
H3：学业自我效能感、二语动机自我系统、英语学习投入之间存在相关性。
H4：二语动机自我系统在学业效能感与英语学习行为投入之间发挥中介作用。
总之，尽管关于大学生的学业自我效能感、二语动机自我系统、英语学习行为投入中每两者之间的研究已较为丰富，但是，很少有研究表明，学业自我效能能否通过二语动机自我系统来影响英语学习行为投入。此外，目前的研究更倾向于将学业自我效能感作为中介变量或因变量，而不是前因变量。根据上述理论分析和文献综述，本研究提出了一种理论模型，该模型通过二语动机自我系统作为中介变量，探讨学业自我效能感对英语学习行为投入的影响(如图1)。
Figure 1. Theoretical model diagram
图1. 理论模型图
3. 研究设计
3.1. 研究对象
本研究选取了来自具有代表性的中西部的综合性大学(安徽大学与西藏大学)的350名在校本科生作为研究对象，采取便利抽样的方式最终回收并确认有效问卷共计335份。男性参与者113人，女性参与者222人，男女生比为113:222。英语专业学生占27.2% (91人)，非英语专业学生占72.8% (244人)，专业与非专业比为37:100。参与者中，大一学生48人(14%)，大二学生95人(28%)，大三学生62人(19%)，大四学生130人(39%)。
3.2. 研究工具
3.2.1. 学业自我效能感
《学业自我效能感量表》是梁宇颂在Pintrich和De Groot等人的研究基础之上再结合中国大学生的学习现状编制而成。本问卷共22道题，目的在于对大学生的学业自我效能感进行评价。在本研究中，验证性因子分析结果显示：x2/df = 3.124；CFI = 0.882；GFI = 0.871；AGFI = 0.832；RMSEA = 0.080。此外，学业自我效能感的克隆巴赫Alpha系数为0.907。
3.2.2. 英语学习行为投入
基于李文静对LU An等人的英语在线学习投入量表的改编，该量表中的英语学习行为维度包含五个问题，用于评估大学生在英语学习中的投入程度。在本研究中，验证性因子分析结果显示：x2/df = 0.544；CFI = 1.000；GFI = 0.997；AGFI = 0.990；RMSEA = 0.000。此外，英语学习行为投入的克隆巴赫Alpha系数为0.794。
3.2.3. 二语动机自我系统
二语动机自我系统的量表主要借鉴了Wei与Fan (2016)、Moskovsky等人(2016)以及Taniguchi等人(2009)的研究成果，并针对中国学习者进行了问卷项目的设计。为更好地适应中国的背景，部分项目进行了调整。例如，“我能想象自己流利地写英语电子邮件”这一题目被修改为“我能想象自己流利地写英语作文”。它包括二语理想自我量表、二语应然自我量表和二语学习体验量表，用于评估大学生的二语动机自我系统。在本研究中，验证性因子分析的结果显示：x2/df = 2.821；CFI = 0.951；GFI = 0.941；AGFI = 0.904；RMSEA = 0.074。此外，二语动机自我系统的克隆巴赫Alpha系数为0.834。
以上量表使用李克特的五点计分法，从“非常不赞同”到“非常赞同”的顺序，选项从左到右(1~5)。
4. 结果与分析
4.1. 共同方法偏差
本研究通过问卷收集数据，虽然可以获得大量样本，但是，因为采用了自评的方式，所以也会有一些研究方法上的偏差，从而对研究结果产生影响。为解决此问题，通常采用Podsakoff和Organ (1986)提出的方法：在未旋转的探索性因子分析中，若单一因子解释的变异不超过50%，则共同方法偏差不显著。依据国内实践经验，一般认为单一因子解释的变异不应超过40%。本文通过Harman单因素检验来检查数据中的共同方法偏差。结果显示，未旋转探索性因素分析共得到8个因素(特征根 > 1)，方差最大解释率达31.141% (<40%)，说明本次实验研究无明显的共同方法偏差。
4.2. 独立样本T检验与方差分析
独立样本T检验表明，性别在二语动机自我系统(t = −2.64, p = 0.009 < 0.01)和英语学习行为投入(t = −1.98, p = 0.05)上有显著差异，但在学业自我效能感(t = −0.504, p = 0.615 > 0.05)上没有显著差异。专业背景(英语专业与非英语专业)在学业自我效能感(t = 0.074, p = 0.941 > 0.05)和英语学习行为投入(t = 1.730, p = 0.085 > 0.05)上没有显著差异，但在二语动机自我系统(t = 2.065, p = 0.041 < 0.05)上有显著差异。通过方差分析，发现不同年级(大一、大二、大三、大四)在学业自我效能感上没有显著差异(F = 2.034, P = 0.110 > 0.05)，但在英语学习行为投入上有显著差异(F = 2.914, P = 0.035 < 0.05)。事后检验显示，大一 > 大二，大一 > 大三。此外，不同年级在二语动机自我系统上存在显著差异(F = 3.471, P = 0.017 < 0.05)。事后检验表明，大一 > 大三，大四 > 大三。综上所述，在二语动机自我系统和英语学习行为投入方面，性别存在显著差异，而在学业自我效能感方面则没有显著差异。此外，专业背景对学业自我效能感和英语学习行为投入无显著影响，但对二语动机自我系统这一变量却有显著差异。在二语动机系统和英语学习行为投入上，不同年级和性别有显著差异，但在学业自我效能感上没有显著差异。这些结果验证了假设H1：性别和年级在二语动机自我系统存在显著差异。
4.3. 相关分析
相关分析显示，学业自我效能感与英语学习行为投入(r = 0.625, p < 0.01)和二语动机自我系统(r = 0.394, p < 0.01)有显著正相关。英语学习行为投入与二语动机自我系统也呈显著正相关(r = 0.587, p < 0.01) (见表1)。验证假设H3：学业自我效能感、英语学习行为投入与二语动机自我系统之间存在相关性。
Table 1. Correlation analysis
表1. 相关分析
|
1 |
2 |
1. 学业自我效能感 |
|
|
2. 英语学习投入投入 |
0.625** |
|
3. 二语动机自我系统 |
0.394** |
0.587** |
注：**表示p < 0.01。
4.4. 主效应检验
使用SPSS 27.0插件PROCESS 3.5的模型4，控制变量是性别、专业和年级，自变量是学业自我效能感，中介变量是二语动机自我系统，因变量则是英语学习行为投入，以此来检验二语动机自我系统的中介效应。结果显示，学业自我效能感能够正向预测英语学习行为投入(b = 2.822, t = 12.503, p < 0.001)，验证了假设H2：学业自我效能感对英语学习行为投入有着正向的作用(b = 2.822, t = 12.503, p < 0.001)。此外，二语动机自我系统显著正向预测英语学习行为投入(b = 0.874, t = 9.60, p < 0.001) (见表2)，表明学业自我效能感可能通过此系统影响英语学习行为投入。
Table 2. Regression result
表2. 回归结果
模型：4 |
|
M：二语动机自我系统 |
Y：英语学习行为投入 |
|
b |
SE |
t |
b |
SE |
t |
学业自我效能感 |
2.722 |
0.116 |
11.244*** |
1.800 |
0.226 |
12.503*** |
二语动机自我系统 |
|
|
|
0.374 |
0.091 |
9.6*** |
R² |
0.276 |
0.609 |
F |
126.423 |
258.272 |
注：**表示P < 0.01，***表示p < 0.001。
4.5. 中介效应模型图的拟合度指标
本研究使用AMOS 27软件中的最大似然法对中介效应方程模型进行适配度检验及修正。结果表明，各项适合性指标都处于适配性的范围，表明数据与模型吻合良好。所以，我们同意最初的中介效应模型假设。
x2/df |
GFI |
AGFI |
IFI |
CFI |
TLI |
RESEA |
1.653 < 3 |
0.990 > 0.8 |
0.966 > 0.8 |
0.995 > 0.8 |
0.995 > 0.8 |
0.987 > 0.8 |
0.044 < 0.08 |
4.6. 中介效应检验
本研究使用Bootstrap方法进行了5000次抽样，以估计二语动机自我系统在其中的中介效应。结果显示，在学业自我效能感和英语学习行为投入之间二语动机自我系统的中介效应值为1.137，标准误差为0.0162，95%置信区间为[0.833, 1.468]，未包含零点，这表明其中介作用显著。再次验证了中介效应模型(图2)的合理性。这证实了研究假设H4：二语动机自我系统在学业效能感与英语学习行为投入发挥部分中介作用。
Figure 2. Mediation effect model
图2. 中介效应模型
5. 讨论
本研究旨在利用来自中国中西部两所综合性大学的335份在校学生信息问卷，构建一种以二语动机自我系统为中介的中介效应模型，并探讨一个在现有文献中尚未充分探讨的主题的作用机制：大学生的学业自我效能感对英语学习行为投入的影响以及二语动机自我系统在二者之间的中介作用。本研究的数据结果显示，学业自我效能不仅可以直接对英语学习行为投入产生正向的影响，还可以通过二语动机自我系统间接地实现。
5.1. 性别、专业、年级因素对二语动机自我系统的影响
本研究使用独立样本T检验和方差分析发现，性别、专业、年级和二语动机自我系统之间存在显著差异。性别与二语理想自我(T = 2.602, P = 0.01 < 0.05)，和二语应然自我(T = 2.108, P = 0.036 < 0.05)均存在差异。女生在这两个方面的均值高于男生，说明女生更善于运用策略和技巧来调动自身的学习驱动力，女生的二语动机水平通常高于男生。此外，本研究发现英语专业者的二语动机自我系统显著高于非英语专业者，这是由于英专生在学习和生活上对英语的需求和投入远高于非英专生所致。大一和大四学生的二语动机自我系统均高于大三学生，因为在学习上大一学生以兴趣和好奇为主，大四学生则面临着就业和升学的压力，二者均会调动学生的学习动力。因此，在培养学生的二语动机自我系统时，教育者应考虑到性别、专业和年级的差异。采用不同的激励策略和教学方式，能有效地调动不同性别、不同专业和不同年级的学生的学习动力，进而提高英语学习的积极性，提高教学质量[22]。
5.2. 学业自我效能正向预测英语学习行为投入
本实验数据表明，学业自我效能感可直接预测英语学习行为投入。依据自我效能感理论，自我效能是影响个人行为的关键动力。具有高学业自我效能感的学生通常表现出更强的学习动机和积极态度，他们相信自己的学习能力，并愿意投入更多时间学习。相反，学业自我效能感低的学生则缺乏动力，遇到困难时容易放弃。通过文献梳理可以看出，自我效能感受到四个主要因素的影响：个人直接经验、同理心经验、言语说服和心理状态[18]。为了实现更佳的教学效果，教育工作者应采取有效措施提升学生的学业自我效能感。具体措施包括：让学生体验成功，提供及时且频繁的反馈，进行合理归因分析，并营造一个安全和谐的学习环境。
5.3. 学业自我效能感可通过二语动机自我系统间接影响英语学习行为投入
本研究发现，二语动机自我系统在学业自我效能感对英语学习行为投入的影响中发挥着部分中介作用。这意味着，学业自我效能感既可直接作用英语学习行为投入，也可通过二语动机自我系统间接影响英语学习行为投入。此外，本研究发现二语动机自我系统的三个层面，即二语理想自我(b = 0.100)，二语应然自我(b = 0.109)，二语学习体验(b = 0.098)在学业自我效能和英语学习行为投入之间均发挥部分中介作用，并且三者之间的占比相似。一方面，根据比格斯的3P理论，学业自我效能对应着影响因素，是影响因素中的学生个人因素。二语动机自我系统影响学习者的动机取向，而英语学习行为投入则反映在外部学习过程中，属于外在结果因素。当在校本科生对自己的学业任务充满信心时，他们会体验到积极的心理状态。为了提升综合能力并取得更高的学术成就，他们更愿意在学习过程中寻找有效的策略，并采用更为积极的学习方法。另一方面，自我效能感理论指出，高自我效能感的人在发现自己的表现不如预期时会付出更多的投入；而低自我效能感的人则会减少参与度。研究显示，学生的自我效能感和学习动机之间有正向关系：自我效能感高的学生往往有更强的学习动机，而自我效能感低的学生则相反。因此，任务太简单或太难都不利于激发学生的学习动机和投入。因此，教育者应在学生的最近发展区内设定任务，以激发其内在学习动机，从而增加学生对学习行为的投入。
6. 总结
尽管以往的研究探讨了这三个变量之间的关系，但很少有研究关注二语动机自我系统在两者之间的中介作用。根据现有文献，二语动机自我系统通常作为前因变量而不是中介变量进行研究。本文探讨了大学生的学业自我效能感、二语动机自我系统和英语学习行为投入之间的关系，并分析了二语动机自我系统在此过程中的中介作用。此外，还研究了性别、专业和年级对这三个变量的影响。结果支持比格斯的3P理论和自我效能理论，表明高学业自我效能的学生具有更高的学习动机，他们在英语学习行为上的投入更多。这项研究对英语教育工作者提升学生的学习自信、激发他们的外语学习动机以及增加他们在英语学习上的投入具有参考价值。然而，该研究仍存在一些局限性：首先，本研究采用纯量化的方法，无法深入挖掘变量间的关系及其深层影响。其次，探讨认知因素的影响时，本研究仅考虑了学业自我效能感和二语动机自我系统，忽略了其他潜在因素。因此，未来的研究应进一步改进和优化。
基金项目
西藏大学2025年研究生“高水平人才培养计划”项目(编号：2025-GSP-S111)。
NOTES
*第一作者。
#通讯作者。