1. 研究背景与问题提出
随着《大学英语教学指南(2020)》明确提出“分类指导、需求导向”原则，我国高校英语教学正经历从通用英语(EGP)向专门用途英语(ESP)的战略转型。这一转型面临双重现实挑战：在课程层面，《英语高级视听说》等传统高阶课程普遍存在学生参与度不足、教学内容与职业场景脱节等问题。基线调研显示，授课班级的课堂学生参与时间仅占学时的50%，学生跨文化职业沟通能力薄弱；在教师层面，关联研究项目《后大学英语时代EGP教师向ESP教师转型发展策略研究》前期调查发现，教师普遍缺乏ESP课程开发能力，亟需通过实践载体实现专业转型。
本研究创新性地将课程改革与教师发展双重目标相整合，聚焦核心命题：如何通过《英语高级视听说》的ESP化改造，同步实现学生参与度提升与教师专业能力转型？具体分解为三个研究问题：其一，如何构建学生参与度75%的课堂实现机制；其二，课程改革如何成为教师ESP能力发展的实践载体；其三，如何解决语言知识传授与职业能力培养的平衡问题。
现有文献对ESP教师转型的研究主要聚焦于身份构建、教学挑战与专业发展路径，揭示了从EGP向ESP转型的动态过程。早期基础理论如Hutchinson & Waters强调学习者中心的方法，将ESP定位为需求驱动的教学框架，这为后续研究奠定了基石。近年来，随着全球化与技术变革，研究转向转型中的冲突与机遇。例如，Basturkmen探讨了ESP教学从传统语言输入向内容整合的演变，指出数字化工具与跨学科协作已成为转型关键，呼应本研究的技术适配维度。同样，Kavanagh通过新手教师案例分析，揭示身份冲突(如从语言专家向领域专家的转变)如何影响教学效能，这与本研究的教师角色转型发现相呼应，但本研究进一步强调课程改革作为化解冲突的实践载体。
2. 研究设计与方法论
CBI (content-based instruction)是一种将语言和内容密切融合的外语教学形式[1]。本研究在2024年9月至2025年1月期间实施课堂教学改革。研究对象为重庆移通学院英语专业大三学生，课程周期共16周。研究过程严格遵循“诊断–规划–实施–反思”四阶段循环：在诊断阶段，通过前测问卷确认基线数据(学生参与率50%、职业场景缺失等核心问题)；规划阶段制定三大改革维度；实施阶段开展教学实验；评估阶段采用混合研究方法验证效果。
数据收集涵盖多元渠道：量化数据来自课程结束后发放的问卷，使用SPSS进行描述性统计与相关性分析；质性数据包括学生的半结构化访谈、教师教学反思日志。为确保研究效度，实施验证法交叉分析问卷数据、访谈文本与观察记录。理论框架借鉴Hutchinson & Waters的ESP课程设计理论，构建“语言能力–职业场景–文化思辨”三维整合模型。
3. 改革实施路径与创新实践
3.1. 课堂结构的系统性重组
传统课堂中教师讲授占比超过50%，学生被动接受知识输入。本研究构建“三层参与式课堂结构”：基础层将教师精讲压缩至25%学时，聚焦核心语言点与文化背景解析。如在“国民健康”单元，导入环节从原20分钟缩减至10分钟，重点解构WHO报告中的专业术语；实践层占60%学时，通过情景模拟、辩论赛等任务驱动活动创设语言实践场域。典型案例是设计“药企医保谈判”情景，学生分饰政府代表、药企经理、患者组织三方角色，在薪酬协商、药品定价等真实议题中运用专业话术；提升层设置15%学时用于即时反馈，教师采用“三步引导法”：先标注语言错误，再优化交际策略，最后启发跨文化意识。
针对中期发现的“语言讲解与活动时间冲突”问题，创新实施嵌入式语法指导。在模拟辩论结束后，聚焦学生出现的语用失误进行专项训练。例如将生硬表述“We must reduce the price”修正为协商句式“Could we explore a tiered pricing model that ensures sustainability?”。这种任务后集中指导的方式，既满足50%学生加强语法讲解的需求(问卷题5)，(见表1)又保障了活动完整性。
3.2. ESP导向的内容重构机制
专门用途英语教学是与某一职业的语言运用有关的，“教学内容和教学方法都是由学员的学习目标所决定的”。[2]因此，本次课程教改实践，力图突破教材封闭性，建立“三级内容延伸模型”：以教材单元主题为基点，关联社会热点，最终迁移至职业场景。在“国民健康”单元教学中，首先引导学生分析中国老龄化社会现状，继而开发“医保谈判话术训练”职业案例，重点训练价格协商策略与专业术语应用。累计开发12个职业场景案例库，覆盖医疗、法律、商务等领域的ESP能力培养。
微项目式学习成为实现内容重构的核心载体。以“婚恋生育政策国际比较”项目为例，实施四阶段进阶：在视听输入阶段，学生分析北欧与中国生育政策纪录片，提取文化价值观差异表征；框架构建阶段采用SWOT分析工具解构育儿津贴制度；模拟实践阶段组织联合国人口署会议，学生扮演各国代表制定跨国协作框架；反思迁移阶段撰写跨文化沟通备忘录，教师重点点评政策表述中的文化敏感性。这种设计使83.33%学生认可话题拓展价值(问卷题9)，(见表1)有学生在访谈中表示：“案例模拟让我意识到，职场沟通需要同时考虑专业性和文化差异”。
3.3. 能力本位的评价体系创新
重构评价体系，形成性评价占比提升至70%，构建四维能力评估网络：课堂参与度(20%)关注发言质量与协作贡献；微项目成果(30%)评估方案可行性及文化适切性；技能闯关(20%)通过随堂听力速记、即兴演讲等考核基础能力；终结性评价(30%)采用模拟面试形式检验综合应用能力。评估ESP能力，设置语用适切性、文化敏感度等维度。在语用维度中，高级标准要求“灵活使用专业话术达成协商目标”，区别于初级的“基本完成信息传递”。这种设计使100%学生明确课程目标(问卷题4)，(见表1)教师反思日志指出：“量表使评价焦点从语言准确性转向职业情境中的问题解决能力”。
4. 研究发现与讨论
4.1. 学生参与度与能力发展的双重突破
结课问卷显示，91.67%学生确认课堂活动参与时间占比超过75%，达成改革核心目标。质性数据进一步佐证：小组任务平均占41.5%课时，学生单节课参与活动3~4次；访谈中有学生反馈：“角色扮演让我必须全程专注，因为随时可能被要求发言”。在能力发展层面，95.83%学生认可听力与口语训练时间分配合理性，45.83%实现双能力同步提升。尤为显著的是口语焦虑缓解效果——83.33%学生认为教学方式有效降低表达焦虑(问卷题1)，(见表1)这得益于情景模拟创设的低风险实践环境。
拓展话题设计获得83.33%高满意度，学生特别认可职业场景关联性。在关于“跨国婚恋法律咨询”案例的访谈中，有学生指出：“这种训练让我意识到，未来为涉外离婚案件提供咨询时，既要懂法律术语，更要理解文化对婚姻观念的影响”。这印证了内容重构策略对ESP能力培养的有效性。
4.2. 教师转型的实现路径与关键要素
通过分析教学反思日志，发现教师角色实现三重转变：其一，从知识传授者转为场景设计师。备课重心发生根本性转移，教师在日志中写道：“过去80%时间准备语言点PPT，现在70%精力用于设计情景任务卡”；其二，从语言纠错者转为跨文化引导者。课堂观察显示，教师反馈方式从单纯标注语法错误，转向启发式提问：“在美国医疗体系中，你刚才的提议可能引发什么文化冲突？”；其三，从教材执行者转为资源开发者。教师团队累计开发12个职业案例，建立“社会新闻–教材主题–职业能力”的转化机制。
转型成功的核心支撑要素有三：内容延伸方面，教材单元提供EGP基础锚点(如“国民健康”主题)，职业场景延伸(如医保谈判)创造ESP实践空间；技术应用方面，采用轻量化语音反馈插件响应学生需求，避免过度技术化(仅37.5%学生要求强化AI教具)；评价机制方面，形成性评价占70%倒逼教师关注过程指导，ESP能力量表明确转型标准。这些要素共同构成EGP教师转型的实践路径。
4.3. 持续挑战与优化方向
研究同时揭示待解问题：29.17%学生表示听力提升需求高于口语(问卷题7)，(见表1)反映职业场景中听力理解的关键性；技术工具适配性呈现分化态势——37.5%学生认为AI教具“非常必要”，但20.83%认为“必要性较小”。
据此提出优化策略：针对听力能力短板，构建“视听–解构–产出”一体化任务链。例如在医疗政策听证会模拟中，设置四阶训练：听取专家证词→提取关键数据→撰写质询提纲→现场交叉提问；技术整合方面，开发模块化工具箱供按需调用：语音训练采用智能发音诊断系统，文化理解使用VR情境库，职业场景则调用跨国企业会议录像。这种分层适配策略既可满足差异化需求，又能避免技术应用的形式化倾向。
Table 1. Teaching questionnaire survey for the “Advanced English Viewing, Listening & Speaking”
表1. 《英语高级视听说》课程教学问卷调查
第1题 课程教学中教师整体授课方式，对你缓解口语表达焦虑：[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
非常有帮助 |
20 |
 83.33% |
较为有帮助 |
4 |
16.67% |
帮助一般 |
0 |
0% |
帮助较小 |
0 |
0% |
没有帮助 |
0 |
0% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
第2题 据你观察，平均而言，一次常规课程教学中，同学们的“课堂活动参与度”(主要指同学发言、
话题表达、教师点评、互动讨论等环节)到达了课堂教学时间的百分比为：[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
75%以上 |
22 |
 91.67% |
50%-75% |
2 |
8.33% |
30%-50% |
0 |
0% |
30%以下 |
0 |
0% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
第3题 你认为，仅就本门课程教学而言，课堂教学中增加辅助教学手段(主要指如雨课堂、学习通、
AI类教具)的必要性为：[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
非常有必要 |
9 |
  37.5%
|
较为有必要 |
5 |
20.83% |
必要性一般 |
5 |
20.83% |
必要性较小 |
4 |
16.67% |
完全无必要 |
1 |
4.17% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
第4题 本门课程，教师清楚地向学生解释了所学课程的目标和要求[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
完全同意 |
20 |
83.33% |
基本同意 |
4 |
16.67% |
不太同意 |
0 |
0% |
不同意 |
0 |
0% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
第5题 你认为，课程课堂教学中，教师在现有基础上，是否还需增加讲解语法语言知识等方面的时间？
[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
非常有必要 |
12 |
  50%
|
较为有必要 |
8 |
  33.33%
|
必要性一般 |
4 |
16.67% |
基本无必要 |
0 |
0% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
第6题 本门课程100%英文的授课形式，就你个人的课堂体验或学习效果而言：[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
非常合适 |
14 |
  58.33%
|
较为合适 |
8 |
33.33% |
基本合适 |
2 |
8.33% |
不太合适 |
0 |
0% |
完全不合适 |
0 |
0% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
第7题 相对而言，你对提升听力理解能力和口语表达能力的需求和愿望，哪一个更为强烈？[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
听力能力 |
7 |
29.17% |
口语能力 |
6 |
25% |
两者差不多 |
11 |
  45.83%
|
本题有效填写人次 |
24 |
|
第8题 你认为，仅就课堂时间分配而言，视听练习时间与口语表达练习时间的分配：[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
非常合理 |
12 |
50% |
较为合理 |
11 |
45.83% |
一般 |
0 |
0% |
不合理 |
1 |
4.17% |
非常不合理 |
0 |
0% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
续表
第9题 基于教材的单元内容，教师延伸拓展了一些相关话题供课堂讨论，你对这些拓展性话题的
选择满意度：[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
非常满意 |
20 |
83.33% |
比较满意 |
4 |
16.67% |
基本满意 |
0 |
0% |
不太满意 |
0 |
0% |
完全不满意 |
0 |
0% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
第10题 你对《英语高级视听说》课程教学满意度：[单选题] |
选项 |
小计 |
比例 |
非常满意 |
19 |
 79.17% |
较为满意 |
5 |
20.83% |
一般 |
0 |
0% |
不满意 |
0 |
0% |
非常不满意 |
0 |
0% |
本题有效填写人次 |
24 |
|
第11题 你对课堂教学或教师本人的建议、意见或看法：[填空题] |
填空题数据请通过下载详细数据获取 |
本研究的发现与Hutchinson & Waters的ESP课程设计理论深度对话，进一步提炼出理论洞见。该理论的核心在于学习者中心的方法，即教学应由学习者需求决定，而非预设内容。本研究的三维改革模型(课堂结构重组–内容职业化延伸–评价体系重构)扩展了这一框架：首先，在内容延伸方面，发现任务驱动微项目不仅满足需求导向，还通过嵌入式语法指导化解了语言与内容的张力，这优化了Hutchinson & Waters的静态模型，引入动态平衡机制，揭示ESP转型并非线性，而是迭代的生态过程。其次，教师从知识传授者向跨文化场景设计者的转变，印证了理论中“教师作为促进者”的角色，但本研究深化为“资源开发者”，强调教师在职业场景库构建中的主动性，这提炼出新洞见：ESP转型的核心在于教师身份的重构，从被动适应需求到主动生产知识，从而提升教学的可持续性。最后，形成性评价的主导作用强化了理论的反馈循环，本研究的实证数据表明，这种评价不仅澄清需求，还作为转型催化剂，促使教师反思并优化跨文化思辨维度。总体而言，这些发现不只是结果复述，而是对Hutchinson & Waters理论的当代演绎，贡献了“协同进化”范式：课程改革驱动教师发展，反之亦然，形成闭环生态，为后大学英语时代提供更具普适性的理论框架。
5. 结论与启示
评价不仅关注最终产出成果，也重视学习过程[3]。本研究通过《英语高级视听说》课程改革，实证实现学生参与度从50%到91.67%的跃升，验证“少教多学”在高阶语言课程中的可行性。更重要的理论价值在于，开辟了教师向ESP转型的新路径——教师通过课程重构实践，自然发展出场景设计、语料开发、跨文化引导等ESP核心能力。对于教师而言，“这也意味着教师从知识的传递者和消费者，转变为知识生产者和研究者。教师成为研究者是教育教学改革的保障”。[4]
研究提出三项核心启示：在课程设计层面，构建“语言微技能 × 职业场景 × 跨文化思辨”三维融合模型。在教师发展层面，建议院校建立转型支持体系，设立ESP转型能力认证，构建跨专业职业资源库；在技术整合层面，遵循“轻量化、模块化”原则，优先选择低门槛高效益工具。
本实践证实：以课程改革为杠杆，可同步撬动教学质量提升与教师专业发展。这种协同进化范式，为后大学英语时代的教学转型提供了理论与实践的双重参照。
基金项目
重庆市社会科学规划项目(外语专项)：后大学英语时代EGP教师向ESP教师转型发展策略研究(编号2022WYZX23)阶段性成果；
重庆移通学院高等教育教学改革研究项目：《英语高级视听说》课堂教学改革研究(编号24JG3018)阶段性成果。