1. 引言
在全球化教育变革浪潮中，学前教育日益聚焦儿童主体性发展。我国《3~6岁儿童学习与发展指南》明确提出“尊重幼儿学习方式”“支持主动探索”，但实践层面仍存在落差：部分教师主导式教学压缩儿童选择空间，预设性环境难以激发探索兴趣，技能导向评价忽视学习过程品质[1]。这些问题对我国学前教育发展来说既是机遇又是挑战。
高瞻课程作为国际学前教育典范，其科学性与实效性已获多国验证。该模式以杜威“做中学”理论为根基，构建“计划–工作–回顾”循环框架，通过儿童自主制定目标、操作材料、反思经验的过程，实现知识主动建构。其核心价值在于将儿童视为“有能力的学习者”，这一理念与我国政策倡导高度契合。
因此，探究高瞻课程模式对我国学前教育的启示具有重要意义。本研究力图通过解析其“主动学习”特点与实施框架，结合本土实践困境，为我国学前教育实践提出具有操作性的建议。
2. 美国学前教育高瞻课程的基本理念
2.1. 美国学前教育高瞻课程的核心环节
美国学前教育高瞻课程的一日活动流程具有灵活性，一般由问候时间、“计划–实施–回顾”、小组活动时间、大组活动时间、户外活动时间等活动环节组成，旨在促进儿童的主动学习和共享控制能力的成长。其中“计划–实施–回顾”是学前教育高瞻课程的核心环节，他的顺序是不能颠倒，其余活动流程的顺序可由教师灵活调整[2]。接下来，将对其核心环节进行简短的概述。
整个“计划–实施–回顾”的流程起始于计划时间，大概会进行10~15分钟。在此过程中，幼儿在教师引导下构思活动设想并规划实现路径。教师需鼓励幼儿大胆表达想法，帮助幼儿基于兴趣形成可操作的活动方案。这一环节能有效培养幼儿的规划能力、细致思考习惯以及自我管理意识。
当儿童完成了他们的计划后，他们会进入到“工作”环节，这个环节通常会持续45~60分钟。在一天的活动中，“实施”环节是儿童最为忙碌和工作时间最长的时段。该环节能够促进社会性互动、创造问题解决情境、发展关键能力指标，同时为教师观察评估提供机会。在此过程中，教育者主要承担观察指导和环境支持的角色。
在工作时间结束后，孩子们需要整理和打包他们所使用的材料。在“计划–实施–回顾”的过程中，儿童总是经历一个从发现材料到应用材料，再回到原始位置的循环。教师在此过程中营造积极氛围，确保活动难度与幼儿发展水平相适应。
回顾时间是“计划–实施–回顾”过程的终结，大约持续10到15分钟。孩子们会向同伴展示自己在工作时间的成果。这有利于锻炼儿童表达自我想法的能力、巩固儿童的已有经验，在倾听他人展示成果的同时拓宽儿童的已有认知等。这段时间中，教师需要为儿童创设一个舒适的环境。
总之，高瞻课程的核心价值在于其独特的教学循环设计：既保持“计划–实施–反思”的结构化框架，又赋予实施过程的弹性空间。这种模式通过赋予幼儿决策权、实践权和反思权，真正实现了以学习者为中心的教育理念。教师在此过程中主要发挥环境创设、观察指导和适度介入的作用，在尊重幼儿自主性的基础上促进其认知发展和社会性成长。这种强调主体参与、过程反思和环境互动的教育模式具有重要的借鉴意义。
2.2. 美国高瞻课程的主要特点
美国高瞻课程(HighScope)作为学前教育领域的代表性课程模式，其核心理念强调儿童在经验获取过程中的主体性。该课程在吸收皮亚杰认知发展理论、埃里克森人格发展阶段理论以及杜威实用主义教育思想的基础上，构建了包含课程架构、教育环境设计、教学组织策略等要素的完整体系，展现出显著的理论融合性与实践创新性。
第一，高瞻课程以主动学习为核心，强调儿童是知识的建构者。Hohmann等人(2000)指出，该课程框架下的主动学习包含三个关键维度：物质操作维度(儿童与教具材料的互动)、社会交往维度(同伴及师生互动)以及认知重构维度(新经验的整合) [3]。研究者特别强调，这种认知建构过程具有不可替代的个体性特征，任何他者都无法替代儿童完成知识的内化过程。在课程实施层面，教师通过创设支持性环境、提供适宜材料和设计开放性活动等方式，系统保障儿童在学习过程中的主体地位。
第二，高瞻课程(HighScope)的课程内容体系建立在“关键发展性指标”(Key Developmental Indicators, KDIs)的基础之上。这一设计理念与皮亚杰的认知发展理论高度契合，即个体认知发展源于主体与客体间的持续互动。该课程通过系统化的活动设计，引导儿童在与同伴交往、环境探索以及材料操作的过程中，逐步建构并内化关键发展经验[4]。美国学前教育高瞻课程为3岁以下的婴幼儿和3~5岁的学龄前儿童分别列出58条关键发展性指标，为学前教育活动提供了教学的内容[5]。其次，在环境创设层面，高瞻课程特别重视为幼儿打造既符合其主动学习需求又富有挑战性的教育空间。该课程从三个关键维度——活动区域规划、教具配置以及收纳设计——对环境进行系统化组织，确保每位幼儿都能有效利用各类教学资源。教师在此过程中承担着环境维护者的角色，包括定期检查教具的完好程度、及时补充消耗性材料等日常管理工作。
第三，在教学实施方面，高瞻课程强调活动化教学的重要性。根据皮亚杰的认知发展理论，个体知识的建构源于主体与客体的交互作用，儿童正是通过与环境中的各种要素互动来获取知识。维果茨基的社会文化理论进一步强调，社会性互动在个体高级心理机能的发展过程中扮演着至关重要的角色。杜威的经验教育理论强调社会性活动对儿童认知发展的重要价值。通过对美国高瞻课程(HighScope)的实证分析可以发现，该课程在实践层面通过两个维度落实这一理念：其一，在时间维度上采用“计划–工作–回顾”的循环模式；其二，在空间维度上创设多元化的活动区域[6]。
第四，高瞻课程强调社会互动的重要性。皮亚杰、维果斯基以及杜威在其教育理论中均提到需要注重成人与儿童之间的互动，强调儿童是通过与周围环境的互动来主动建构知识经验。美国学前教育高瞻课程体系的核心架构围绕“主动学习”理念展开，采用同心圆模式整合了四大关键要素：教学环境设计、日常活动安排、师生互动机制以及教学评估系统[7]。特别值得注意的是，师生互动环节在该课程模式中占据核心地位，多项实证研究表明，优质的师生互动关系是提升学前教育质量的决定性要素。
第五，高瞻课程的评价系统是该教育模式的重要特色，其核心在于支持幼儿的自主探究式学习。它鼓励多元主体、采用多样方式参与评价[8]。该体系基于五大发展领域(包括学习方式与语言能力、读写与沟通技巧、社会性情感发展、身体与心理健康、艺术与科学认知) 58项关键发展指标，通过“计划–实践–反思”的循环教学模式，构建了兼具量化分析与质性评估的综合性评价机制[9]。高瞻课程的评估体系主要包含两大维度：儿童发展评估和课程实施效果评估。在儿童发展评估环节，该体系倡导多方协作机制，运用长期追踪观察策略，系统性地收集儿童成长档案和行为观察样本等发展性资料。
总之，美国学前教育高瞻课程以主动学习为核心理念，以关键指标为教学内容，以活动的形式实施教学，在这个过程中强调为儿童创造符合儿童主动学习需求的空间环境以及社会互动的重要性。
3. 美国学前教育高瞻课程对我国学前教育实践的重要启示
3.1. 教育者需要充分尊重儿童在活动中的主体性
美国高瞻学前教育模式把儿童自主学习放在教学实践中的核心位置，倡导有效的学习过程应当由学习者自主发起，并且通过与周围环境、他人的互动来建构知识体系。该课程理论源于皮亚杰的认知发展学说，强调儿童在前运算阶段主要通过具体操作来获取经验。基于此，高瞻课程主张教育者应为幼儿创造丰富的物质环境，让儿童在自主探索中实现自身知识的内化。
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》中同样指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”[10]然而，当前我国幼儿园的教育实践普遍存在教师主导的现象，教学活动的目标、内容和流程通常由教师预先设定。在这一模式下，儿童的主体地位未能得到充分尊重，他们往往被视为可塑性极强的个体，而非主动的知识建构者，其学习过程更多表现为被动接受而非自主探索[11]。
面对实践的现状，教育者必须实现教学理念的根本性转变，充分认识到儿童作为学习主体的重要性。在实践层面，教育工作者需要通过持续的专业成长，明确自身在活动计划环节中的角色定位、建立以儿童为中心的教学范式[12]。关键是要为儿童创造开放式的探索空间，允许其根据个体兴趣自主选择学习内容和方式。这种教育方式强调儿童通过亲历性参与和具身化体验来主动建构认知体系，而非被动接受预设的知识内容。教育者的核心职责在于营造支持性的学习环境，提供适切的引导，使儿童能够在与环境的多维互动中实现全面发展。
3.2. 教育者需要帮助儿童获取关键发展经验
关键经验作为高瞻课程模式的重要理念，已逐步演变为学前教育领域的重要参照标准，广泛运用于课程目标设定、教学内容设计以及教育质量评估等多个维度。
关键经验在高瞻课程体系中发挥着重要的教育引导功能，为教师观察和支持儿童发展提供了明确的专业指引。杜威定义经验是人与环境交往互动的结果。在美国高瞻课程的学前教育实践中，特别注重通过互动性活动帮助儿童获取关键发展经验[13]。该课程模式认为，儿童核心能力的培养离不开与同伴、教具及周围环境的积极互动。基于这一理念，教师在材料投放和环境创设上需精心设计：一方面，所提供的材料应能激发儿童的探索行为；另一方面，材料的陈列需井然有序，便于儿童取用和操作。同时，学习环境和材料的设置应能有效引导儿童参与多样化的学习活动，从而促进其关键经验的发展。
高瞻课程强调，儿童关键发展经验的积累是一个渐进式的过程，需要经历从初级到高级的阶段性发展。这些经验之所以被称为“关键”，正是因为它们在儿童成长过程中扮演着基础性角色，是儿童发展不可或缺的核心要素。因此，教育者应当采取多种策略，系统地支持儿童掌握这些关键经验，从而为其持续发展奠定坚实基础。在幼儿园大力倡导“自主”“探究”“创造”活动的同时，要注重儿童关键经验的掌握，通过各种方式帮助儿童习得关键发展经验[14]。
3.3. 教育者需要创设支持儿童主动学习的环境
主动学习是高瞻课程的核心理念，高瞻课程主张重视创设有利于儿童自主探索的教育环境。
活动区的设置需考虑儿童兴趣的差异性，因此教育者需要投放种类丰富、可操作性强的各类材料，这些材料不仅数量充足而且形式多样，能够充分激发儿童的探索欲望和创造性思维[15]。材料的摆放方式经过专业设计，既便于儿童取用操作又有利于培养良好的收纳习惯，所有物品都放置在清晰可见、容易获取的位置，确保儿童能够自主选择和使用所需材料。这种环境创设理念体现了高瞻课程的特色，在空间规划上不仅关注色彩搭配和舒适程度，更强调通过科学划分的功能区域来满足不同儿童的发展需求，同时提供充足且适宜的操作材料，在空间布局和材料配置上都力求达到最优化的效果[16]。
另外，教育者需要有意识地在教室里为幼儿提供能够反映其家庭生活、文化和经验的环境与材料，允许幼儿以自己在家庭和社区中熟悉的方式选择相应的工具、材料开展相应的活动[17]。具体而言，应当根据幼儿的年龄特点和发展需求，投放充足且多样化的操作材料，为幼儿提供丰富的探索机会。在空间布局上，各活动区域既要保持相对独立的功能性，又要保持开放互通的特点，这样既能保证活动的有序开展，又能促进幼儿在不同区域间的创造性联动。
3.4. 教育者需要重视互动的重要性，并为幼儿提供发展的支架
美国高瞻教育模式注重营造民主参与的学习氛围，重点关注儿童潜能的开发、真诚师生关系的培育、游戏化学习的推进以及正向激励的运用，以此调动幼儿基于自身兴趣主动投入合作学习。
在高瞻教育体系中，师生被定义为相互促进的学习共同体。教师充分尊重幼儿的自主决策权，支持其独立探索；同时，教师扮演着多元角色——作为观察者细致记录幼儿行为，作为引导者示范材料使用方法，作为对话者以平等姿态与幼儿交流，作为参与者自然地加入活动过程，并帮助幼儿独立处理矛盾。这种互动方式充分发挥了教学支持作用，推动儿童在现有能力基础上获得提升。
有学者指出优质的师幼互动能够提升儿童的自主学习能力。美国高瞻课程中的支持性师生互动策略为我国学前教育提供了有益启示：一、教育者应通过系统观察创设适宜的学习环境，支持幼儿在自主探索中建构知识体系；二、教育者在一日活动中需要敏锐捕捉每个幼儿的兴趣倾向，从而在活动中通过优势引导促进其个性化发展。三、教师应当以开放平等的姿态参与幼儿活动，而不仅仅是以一个矛盾调节者的角色；四、注重引导幼儿自主表达活动体验，避免使用简单化的评价语言[18]。