1. 引言
要完全理解现在，永远只有从历史出发才有可能[1]。同样，要想充分了解一个学科，也永远只有详细研究它的历史进展才有可能，这充分说明了科学史的教育价值。在越来越重视基础教育人才培养的当下，中学地理教学肩负着培养未来公民必备的地理素养、塑造全球视野的历史责任。核心素养的培育，实则是对学生应具备的能力与品格的凝练概括；而当这一理念具体到地理学科的实践中时，便体现为地理学科的核心素养。经过长时间的论证与研究，结合政策的要求，地理学科核心素养要素逐步确立。学界普遍认为，地理学所聚焦的核心内容包括人地关系理念、区域认知、尺度意识、地图运用以及地理信息技术等方面。普通高中地理课程标准(2017年版)最终确定了最关键、核心的地理学科四大核心素养，即“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”。
已有的地理学史融入教学的研究适应了时代前进的需求，对于促进地理学史更好地融入教学具有积极意义。然而，从现有研究成果来看，我国当前发展局面尚且存在一些不足：地理学史的价值虽得到了广泛认可，提出了丰富多样的融入方法和策略，但缺乏系统性，太过零散；各学者虽就提出的策略做了相应的案例的创设，但是实践反馈落实不到位；在教学流程研究上较为混乱，缺乏教学模式理论的指导。总体研究呈现碎片化状态，缺乏系统性研究，且在地理学史资源库建设、地理学史融入地理教学的实施路径等方面缺少可操性。地理学史中蕴含着丰富的教学价值，需要通过发掘充分发挥其育人价值。本文结合地理学史素材，提出落实地理学史的教学价值的四种路径，并探讨地理学史在培养地理学科核心素养的作用与价值。
2. 地理学史的育人价值
地理学史即地理科学史，关注的是地理学科的发生与发展过程，属于聚焦地理学科演化发展的元科学研究。通过展示地理学领域关键人物事迹和标志性地理事件，重视呈现地理学知识和理论形成的过程，来深入认识地理学科独有的思维方式、研究方法和精神内核。本文的地理学史是指符合中学地理课程标准要求，且能有效融入日常教学活动的相关内容，涉及地理学成长过程中的关键人物、标志性事件，以及相应的背景性资料，也涉及地理学基本概念与理论体系的形成过程的一般性阐述等内容。
以中国知网(CNKI)作为数据库的检索来源，在该平台采用高级检索的方式，以“主题 = 地理学史 *地理 + HPS * 地理”的方式确定检索结果条目(HPS即科学史、科学哲学与科学社会学融入教育的范式)，在知网总库中检索得到文献共114篇(截至统计时间2025年8月1日)。人工筛选掉与研究内容无关的文献以及书评、笔谈等非学术性文献，最终确定了有效数据文献共计96篇，其中包括63条学术期刊，33条学位论文。经分析现阶段地理学史融入教学有关研究数量偏少，增速较慢，该现象体现出研究依旧处于初步阶段：一方面，长期以来地理教学把重心放在知识传授上，对地理学史融入方面重视欠缺，导致研究基础薄弱；另一方面，实践当中缺少成熟的教学模式、师资储备不充足等问题，同样制约着研究推进速度与成果产出。而需求热度与研究现状不相称的特点，揭示出当前研究的短板，也反映未来应在理论深化、实践模式创新等方面实现新突破，以贴合时代发展的需求。地理学史借助于科学史上的人物与事件，呈现出地理概念及理论的形成路径，展现地理学独有的思想与方法，对地理教学而言有着独特的价值，其在提升学生地理学习兴趣、帮助学生理解地理概念与原理、培育学生地理素养以及推动爱国主义教育开展等方面的价值已被诸多学者肯定。
在以往传统的地理课堂中，教师授课常常以讲解教材里现成的结论为主要方式，学生对于地理思想与理论的探究深度明显不足。而将地理科学史引入课堂，引导学生运用自主学习、合作交流、探究发现等多样化的学习方法，不仅让地理课堂的氛围变得更为活跃，还能构建出直观形象、即时互动且生动有趣的地理教学场景。在教学中渗透地理学史教育，能有效扩展学生的知识视野，夯实知识根基，赋予学生以思考与分析的空间，进而提高学生地理学习的兴趣与参与度；帮助学生领会科学知识的本质属性，以辩证视角剖析各种思想观点，使学生能深入理解相关地理概念、理论和思想方法等内容；帮助学生学习地理学家科研的思维路径与方法、感受科学探究的完整过程，培养学生的地理素养，真正发挥地理学科独特的育人价值；致力于让学生养成敢于质疑、坚毅执着的科学精神，以及坚守求真、踏实务实的科学态度。
3. 地理学史融入中学地理教学的实施路径
3.1. 补充地理学史素材，激发学生地理学习兴趣
3.1.1. 讲述故事，促进学生求知欲
地理学有着悠久的发展历史，在发展历程中产生了许多有趣的地理学趣事[2]。教师通过系统梳理地理学科发展中的关键事件、理论突破节点及学者探索经历，将其转化为逻辑连贯的故事链条，可有效消解传统地理教学中知识传授的枯燥性。讲述时，需聚焦故事背后的科学问题意识，即揭示地理现象如何引发学者思考、学者面临的认知困境以及寻求突破的探索方向。这种叙事并非简单罗列史实，而是通过构建“问题–探索–发现”的情节脉络，引导学生置身地理知识的生成语境，激发其对地理现象的好奇心与探究欲。例如在学习板块构造学说时，可以讲述病榻上的魏格纳，在看向世界地图时发现大西洋东西两岸陆地形状的巧合现象，便对大陆是否曾连在一起产生了思考并进行了一系列探究。通过这个故事激发学生的好奇心，再带领学生了解魏格纳是如何从地质构造、古气候、古生物学等方向寻找证据验证猜想，使学生产生寻找大陆漂移学说证据的兴趣，激发学生对地理知识的求知欲。
3.1.2. 创设情境，提高学生参与度
基于地理学史相关素材创设教学情境，是达成学生从“旁观者”到“参与者”角色转换的关键策略，教师可根据地理知识发展的关键阶段及核心话题，再度塑造历史的地理探索场景、学术争论氛围及知识应用情境。通过设定带有挑战性的任务目标，引领学生投身模拟的地理研究进程。情境创设得兼顾历史真实性以及教学目标，把地理学史中的研究方法、技术手段的限制情形及认知局限等内容变成情境中的约束条件与探究线索，让学生在处理情境问题的时候，既能感受地理知识一步步形成的过程，还可理解特定历史背景里地理研究的逻辑与局限。采用创设地理情境的途径，有效地展现课堂教学内容。其好处是能唤起学生的无意注意，促使学生发挥主观能动性投身课堂教学，提高课堂教学的成效。面临枯燥的学习内容，可运用实验、图片、视频等多媒体手段丰富表达形式，对地理知识发生发现的过程与背景予以介绍。随后创设情境，让学生得以顺着情境思考[3]。通过开展一系列角色扮演、学术辩论、小组合作探究活动，让学生在情境互动的时段里承担研究者、辩论者或决策者角色，促使其借助已掌握的地理知识分析问题、提出假定并谋求解决途径。这种沉浸式体验会带动起学生思维的活跃度，强化其运用地理知识的意识。同时于协作沟通期间提高表达能力以及团队合作能力，大幅增进课堂主动参与的积极性。
3.2. 呈现知识发展过程，优化课堂教学知识结构
3.2.1. 阐明知识背景，促进学生概念理解
传统教育强调的是把科学当为“辩护知识”的过程[4]，强调去验证那些已被广泛认可并得以确认的知识观念，至于科学知识如何产生即“发现知识”层面则没有关注。如果只以陈述知识的方式简单地呈现已有的结论，学生便只能以简单记忆与复述的方式学习，这样的教学导致学生以死记硬背的方式学习，无法将知识理解内化，更不用说进一步迁移应用。将地理学史融入教学，教师需系统梳理地理概念的起源语境，包括其最初提出时要解决的实际问题、依托的观测技术与研究方法，以及与其他学科知识的关联互动。通过揭示概念形成的历史逻辑：从对现象的初步描述，经不断修正、补充与抽象概括，逐步发展为具有严谨内涵的科学定义，帮助学生构建概念的认知谱系。这种基于历史背景的概念教学，能促进学生形成结构化知识认知，提升地理概念的迁移应用能力。例如在讲述气候类型时，介绍早期较为简单粗糙的气候分类方法并呈现相关的研究过程：从最初亚里士多德分类只基于温度划分，到柯本分类加入降水指标并参照植被进行划分，再到斯查勒分类重视分析气候的形成因素并明确了大陆东西两岸与内陆的差异，再到周淑贞分类补充季风气候等。通过呈现气候分类法逐渐细致完善的过程，使学生能更好地理解气候类型划分的依据与各种气候的特征，而不是盲目地死记硬背。
3.2.2. 呈现历史观点，了解科学发展历程
学生学习知识的历程与人类探索科学、获得发现的过程存在高度的契合性。而呈现地理学史的内容，不仅能够对学生理解知识的过程做出预判，还可以了解学生在认知过程中遭遇的冲突与困难，从而采取针对性的措施。教育重演论认为：现代学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演[5]。呈现地理学史中的历史观点，是帮助学生理解科学发展规律的重要途径。教师应系统梳理地理学科核心领域中曾产生重要影响的不同学术观点，包括各观点的理论基础、论证逻辑、支持证据及适用范围。通过构建观点发展时间轴，清晰展示不同观点间的继承关系、批判质疑与融合创新，使学生认识到地理科学知识的构建是不断修正、完善的动态过程。例如在学习地球的形状时，展现不同历史时期人类的认知，从古代人们通过肉眼观察认为天圆地方，到古希腊学者通过观察月食等现象推测地球是球形，再到麦哲伦率船队环球航行证实地球是一个球体，现代通过卫星等技术精确测量出地球的形状和大小。让学生了解地理观点的演变，使他们明白知识是在不断质疑、探索和验证中发展的，培养学生的科学思维和历史观。知识背后往往蕴含着深厚的文化底蕴与精神价值，然而教材中的地理知识大多经过了高度提炼与浓缩。唯有依托地理学史回溯知识诞生的历史情境，才能还原知识的发现过程，也才能真正洞察到知识本身的深远价值。
3.3. 渗透学科思想方法，培养地理学科核心素养
3.3.1. 引入人地关系，培育人地协调理念
人地协调观是地理教育追求的核心观念，培养学生人地协调观，要求学生不仅得理解不同阶段人地关系的内涵特性，还得能正确看待人类与地理环境之间的相互联系，通过呈现人地关系思想从简易到周密、从片面到辩证的演变路径，促使学生认识到人类与地理环境是相互作用、相互牵制的有机整体。引导学生剖析不同人地关系思想引领下人类活动引发的环境后果，让学生深度领会人地协调发展的必要性与急切性，这种凭借历史脉络的人地关系教学，能跨越单纯的知识讲授，助力学生形成敬重自然、顺应自然、爱护自然的价值观念，把人地协调理念固化为行为准则，为实施可持续发展筑牢思想根基。
3.3.2. 结合具体案例，体会地理学科思维
地理思维作为地理核心素养的核心拉动力，在中学地理教学当中具备不可替代的价值，地理学史就如同是一座思维宝库，容纳着无数地理学家探索世界的智慧硕果，这些鲜活的思维案例可以打破传统教学那种单向的知识灌输模式，带动学生由“被动接受”过渡到“主动构建”。通过研究地理学家运用空间思维解读区域分布规律、以综合思维整合自然与人文要素、借助区域比较思维提炼地域特征差异、利用因果分析思维揭示地理现象内在联系的经典案例[6]，学生不仅可以掌握地理学科的思维方法，更能在实际操作中形成从多方向分析问题、解决实际问题的能力。这种教学模式不仅深化了学生对地理学科本质内涵的理解，还能把地理思维迁移到平常的生活场景里，使学生学会凭借地理视角观察世界，切实实现地理学科“造就未来公民必备素养”的教学目标，可借助对经典地理问题解决案例的深度剖析，系统阐释地理学家采用特定思维范式的逻辑流程。引导学生借助空间尺度理论框架，进行对地理现象空间分异规律的探究活动，凭借多要素的耦合分析，厘清地理过程的形成原理，进而扶持学生精准定位地理学科思维的本质特质，通过梳理地理学科思维在各历史阶段的嬗变路径与创新的新进展，诸如从传统的质性研究范式迈向现代量化分析范式，以及方法论方面从静态空间格局研究向动态过程模拟研究的创新变革等，推动学生全面认识地理学科思维的动态演变及开放包容特质，这种教学策略引导学生构建系统化的地理学科思维图谱，大幅增强其处理地理问题的分析与应对本领，借此推动高阶地理思维品质的培养与拓展深化。
3.3.3. 关注生活实际，提升实践意识能力
由于研究对象具有特殊性，早期地理学不像化学、生物等学科具备在实验室进行科研的条件，加之当时航海水平有限，地球上仍存在着大量未知的地域，因此早期地理学主要以描述各类自然现象为主，而野外科学考察便成为地理学与其他学科相区别的重要研究手段。如近代地理学奠基人亚历山大·冯·洪堡进行了广泛且意义重大的地理实践调查，他游历多地，足迹遍布美洲等诸多区域。在实践中，他对自然现象仔细观察记录，比如气候、地形、动植物分布、秘鲁寒流等情况，并将野外工作成果整理并出版，报道了许多经过研究而具有成果的科学问题，并由此形成众多影响深远的理论概念，极大地拓展了当时人们对地球自然环境的认知，为后世地理学等相关学科发展奠定了坚实基础，他也强调了地理学者必须经由旅行和野外工作去分析问题。地理学是一门非常重视实践(主要体现为现场考察和“经世致用”)的学科，地理学者哈特也认为，成功的区域地理学始于野外，野外考察是最基本的技能。在教学过程中，教师可结合当代资源短缺、生态退化、人口结构变迁等全球性议题，引导学生从地理学科视角探索解决方案，进而构建“实践导向”的地理认知体系。这种教学模式不仅有助于突破学科知识与现实应用的壁垒，更能有效培养学生的地理实践力与社会责任感，推动地理学科核心素养的落地生根。
3.4. 讲述科学家生平事迹，树立学生的科学精神
3.4.1. 培养学生爱国主义情感
地理学家的生平事迹中饱含着深沉的家国情怀与社会责任感，讲述这些事迹是塑造学生爱国情感的重要途径[7]。教师要系统归纳中外地理学家，尤其是我国地理学家在不同历史时期为国家地理事业发展贡献的力量，包括在极为艰苦的条件下开展地理考察、为国家资源开发与国土规划提供科学性质的支撑保障、在国际地理学界为国家争取话语的主动权等方面的事迹。通过呈现地理学家把个人学术追求跟国家发展需求结合起来的人生抉择，展示其深沉的爱国情怀以及责任担当表现，解析特定历史背景当中地理学家的爱国举动对国家发展的实际意义——好比在边疆建设、经济发展等方面的贡献，让学生明白个人命运跟国家命运紧密相关，这种教学模式可激发学生内心的民族自豪感与爱国热忱，引导他们将个人理想跟国家发展相挂钩，树立为国家富足、民族复兴用心学习的远大抱负。
3.4.2. 引导学生树立严谨认真的科学思维
科学研究的过程绝不是一马平川，唯有一直坚守严谨周密的科学思维，才能慢慢趋近科学真相，是带领学生树立科学思维的鲜活范本，教师要深入挖掘地理学家在观测数据、实验设计、理论构建等方面的严谨做法，诸如对地理现象精准度量、对研究数据反复验证、对理论假设严格审定等，体现其在追求科学真理进程中的审慎作风。通过剖析地理学家处理研究中的误差与矛盾、借助多维度证据链来支撑研究结论的方式，指导学生领悟严谨的科学思维在保障研究质量上的重要意义，彰显地理学家在学术交流当中尊重别样观点、勇于坦承研究欠缺的学术品格，使学生知晓科学研究需有理性客观态度与自我批判的精神。这种教学模式能协助学生养成严谨细致的学习习惯，培养其凭借证据来推理、依靠逻辑做论证的科学思维能力，为今后的学习跟研究奠定稳固根基，就像介绍德国地理学家亚历山大·冯·洪堡那长达五年的南美洲探险行程，对当地地理环境、气候现象、生物类别等进行了详细全面的考察，处于艰苦的环境中一直坚持精确测量以及记录各类数据，进而进行了系统的归纳与分析，包含经纬度、海拔相关数据、气温、气压、降雨量，以及生物种类与分布等，经过周密推理及论证之后，才能发表诸多重要的研究成果与理论。地理学史教育便有利于全方位地呈现科学研究的原貌，让学生了解科学研究的过程、思维方式，消除学生心中“神化”或“妖魔化”科学的想法，使学生领会科学精神的真谛。
3.4.3. 启发学生追求真理的科学精神
科学家对真理的执着追索，是推动科学发展进步的核心动力，教师要系统归纳地理学家在面临传统观念束缚、研究条件窘迫、社会压力等艰难时刻时，始终探索科学真理的典型范例，展示他们不惧质疑、积极创新、坚持到底的精神风貌，通过解析地理学家怎样突破认知障碍、质疑权威看法、开辟新的研究天地，引导学生体悟追求真理是科研活动的核心目标，需要具备矢志不渝的信念与英勇无畏的勇气。此种教学方式能引发学生对科学真理的向往和求索，培养其敢于探索、勇于革新、矢志不渝的科学精神。引导其在学习跟生活时持续维持对未知世界的好奇与探索兴趣。最为典型的情况便是哥白尼的日心说理论。在那个宗教神学大行其道的时候，在“地心说”极为盛行且不容辩驳的时代背景里，哥白尼经过对天文现象长时间的观察与深入思索，提出了具有里程碑式意义的“日心说”。尽管他挨到了教会的严酷打压，但始终坚信自己的理论是依托客观事实的科学发现。他的发现拉开了近代天文学革命的序幕，也极大推动了彼时社会的变革。他对真理的恒久坚守，也表露了科学家无畏一切、纯粹的科学精神。
4. 地理学史融入教学案例设计
以克里斯塔勒中心地理论为例，采用四维递进式教学手段，引领学生领略地理理论的完整生命周期。从人物的角度去切入，呈现克里斯塔勒的学术发展路径以及在德国南部城镇的调研手稿，结合20世纪30年代德国工业化的大背景，分析其理论诞生的社会动因。接着把焦点放在空间实证，用GIS动态呈现德国南部城镇六边形网络的形成历程，让学生直观领悟市场、交通、行政三原则对城镇布局的影响，进一步将杜能环与中心地模型的空间逻辑进行对比，探寻“等级嵌套”思想的学术演进脉络，最后添加“理论现实验证”模块，安排学生借助外卖配送范围数据验证现代城市的中心地结构，并分析电商时代对传统理论形成的挑战。整个案例兼顾历史的深厚程度与现实关联，引导学生从时空维度去分析地理现象的能力，设计意图：采用分步骤解析教学内容，引导学生自“人物生平与学术经历”“理论形成的时代背景”“对前人研究的继承发扬”“理论的突破和创新提升”四个维度，从浅到深、逐层递进地理解中心地理论，在实证案例解析与思辨讨论进程里，辅助学生掌握地理理论从开始萌芽、发展形成到彻底完善的生命周期规律，提升地理学科思维的水平。
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教师活动 |
学生活动 |
步骤1： 理论溯源——人物生平导入 |
展示克里斯塔勒照片及生平时间轴，重点标注1933年
著作出版节点，简述其在城市地理领域的探索经历。 |
迅速标注关键历史节点，结合19世纪末20世纪初德国的社会经济背景、
学术环境，深入探究为何该理论诞生于德国而非其他国家，思考学者提出理论背后的时代动因。 |
步骤2： 背景剖析——空间实证基础 |
呈现德国南部城镇分布状况图，结合图例跟比例尺，
深度探究“市场原则主导下六边形网络”的空间分布
特征，引导学生留意城镇等级、服务范围的嵌套规律，
研讨背后的经济学原理内涵。 |
用不同颜色标注图里的城镇等级，
归纳高、低等级中心城镇的
分布规律。 |
步骤3： 理论继承——学术脉络梳理 |
以动态叠加杜能环和中心地理论示意图来开展，引导学生审视两幅经典理论模型的空间布局特征状况，深入剖析“空间分异”规律的延续走向；还凭借层级拆解动画，
着重阐释“等级嵌套”结构怎样在农业区位论基础上
实现理论的更新和空间认知的深化。 |
做好对比分析表格，就研究对象、
分析方法两大维度而言，深入梳理
二者的共性表现与关键区别。 |
步骤4： 发展与批判——理论生命力探讨 |
安排学生借助外卖配送范围数据验证现代城市的中心地
结构，并分析电商时代对传统理论形成的挑战；结合战后欧美城市功能分区和新城建设的常见案例，全面阐释中心地理论在实践里的应用效果；同时引入学术上存在的
争议，以交通可达性差异、政策干预影响等视角出发，
深度探究该理论在现实场景里的局限性与批判见解。 |
举办“高铁时代中心地理论的存续
价值”主题辩论活动，以京津冀、
长三角等城市群的交通网络架构与
城市职能分工做案例，结合像站点
经济、同城化效应这样的现象，展开观点的论证与思辨分析。 |
5. 关于地理学史融入教学的思考
5.1. 地理学史融入教学的原则
在呈现地理学史素材开展教学时，需严格坚守科学性、真实性、适量性与启发性四大原则，这是保障教学质量、实现育人目标的核心前提。
科学性原则要求，素材呈现要深度切合地理学科的内在逻辑体系以及人类认知的递进规律，要杜绝知识出现碎片化堆砌，也要防止逻辑链条断掉，以系统性梳理为手段，让学生清晰掌握地理理论从萌芽、争议到成熟的完整科学途径，体会学科发展的内在驱动动力。
真实性原则凸显对历史素材的忠实还原，既不能为顺应教学需求而主观更改核心事实，也不能因贪图简化而去除关键细节，需凭借客观全面的视角呈现地理学史中的事件走向与人物特点，在无形中培养学生具有尊重史实、严谨实证的学术态度。
适量性原则需要精准拿捏素材的广度与教学的深度，既避免信息过载导致学生认知负荷超载，也防止内容单薄难以支撑深度思考。通过筛选关键节点与核心内容，合理控制素材数量与呈现节奏，为师生预留充分的分析与探讨空间，避免认知混乱。
启发性原则的关键是借助素材的精心安排，引导学生积极投入思维活动，打破被动吸纳知识的模式，促进从记忆性学习向思辨性学习过渡，依靠精心设计的问题系列或分析切入点，长久激起学生对地理理论发展的探究渴求，最终达成对批判性思维及创新意识的深度养成。
5.2. 地理学史融入教学的误区
地理学史融入教学需规避三类典型误区：
其一，避免“欧洲中心论”，不能只聚焦于哥伦布、洪堡等西方人。以15世纪大航海时代为例，欧洲探险家推动了全球航路的开通，但在同一阶段，中国徐霞客用三十多年徒步对16省进行考察，《徐霞客游记》里面对喀斯特地貌的精准刻画，比西方的同类研究早了两个世纪；1154年由阿拉伯学者伊德里斯绘制的《罗杰之书》，整合起欧亚非三大洲的地理认知，为中世纪最为精密的世界地图，案例的呈现是构建多元文明的地理探索图谱，把不同地区、不同年代的地理发现放在平等视角下呈现给大家。
其二，防止“理论静态化”，不能将地理理论视为僵化结论。以“大陆漂移说”为例，魏格纳基于非洲与南美洲海岸线的契合、古生物化石分布的相似性提出假说，却因无法解释大陆漂移机制，遭到当时学界的广泛质疑。直到20世纪50年代，古地磁学家通过测量岩石剩余磁性，发现大陆磁极移动轨迹存在矛盾，间接验证大陆曾发生位移；60年代板块构造学说兴起，最终为大陆漂移提供动力学解释。在教学中，应完整展现从猜想、质疑到实证的动态发展过程，例如引入当时科学家的通信手稿、学术辩论记录，而非直接灌输最终结论，让学生理解科学理论是在不断证伪与修正中发展的。
其三，杜绝“脱离实践”，要链接现实地理问题。在讲授经典的“人地关系论”时，教师可采用“历史串联 + 现实映射”的双轨教学模式：以当代全球碳中和目标作为锚定物，回顾从古希腊“环境决定论”中人类对自然所抱的敬畏与被动适应态度，直至工业革命时期，受“征服自然论”驱使，化石能源大规模开采，直至现代在“人地协调论”的指导范畴内开展碳达峰、碳中和政策的制定与实践活动。通过探究英国工业革命阶段煤炭消耗引发的雾霾危机和当下中国“双碳”战略下新能源转型的对比案例，使学生直接体会不同历史时期人类对自然的认知怎样深刻影响环境政策走向，可采用IPCC (政府间气候变化专门委员会)的报告数据，带领学生进行模拟联合国气候大会的辩论，推动他们运用地理思路分析现实决策，真切领悟地理学“经世致用”的学科意义。
6. 结语
综上所述，地理学史融入教学不能局限于简单介绍地理思想、地理事件和成就罗列等，更重要的是发掘地理学史蕴含的丰富教育教学价值，通过地理学史的教育应该能让学生了解地理科学探索历程、地理学的思维方式与研究手段、认识地理学的本质，并提高学生的综合素养，让学生能够像地理学家一样投身实践、思考问题，真正发挥出地理学科独特的育人价值。本文提出深入探寻并落实地理学史价值的四类具体方式，对地理学史的教育教学价值进行了系统性的梳理，以期为现有研究提供更多参照。