1. 引言
新时代教育高质量发展的背景下，英语教师的作用已从单一的语言教学拓展为多元化的教育角色，如文化传播者、技术应用者、全球胜任力培养者和终身学习者等。他们需要帮助学生理解不同文化的价值观和思维方式，同时引导学生用英语分享中国的文化与经验，传播中华优秀文化[1]。培养学生的“文化意识”和“国际视野”，使其成为具有跨文化沟通能力的国际化人才[2]。教育部在《新时代基础教育强师计划》中明确提出，教师应具备培养全面发展的人的核心素养，而英语教师更需在此基础上，成为语言能力与人文素养并重的教育者。如可以通过教材中的文化主题或时事热点，在课堂教学中引导学生树立正确的价值观和世界观，践行公民素养与社会责任，培养学生的文化认同和社会责任感[3]。英语教师还需具备先进的教学理念，在教育教学中灵活运用现代教育技术，为学生创造沉浸式语言学习环境，提升课堂的互动性和教学效率。同时，还应关注学生的个性化需求，因材施教，帮助学生制定符合自身特点的学习路径，满足不同学生的学习需求。帮助学生具备全球化背景下解决问题的批判性思维、团队协作和跨文化沟通的能力[4]。这些新内涵不仅体现了国家对教师角色的高标准要求，也反映了英语教育在数字时代的使命与担当。
但学生对教学活动的认知更多依赖于感性直觉与经验模拟，而非系统化的理性分析[5]。由于个体生活背景与经验的异质性，对“好教师”的界定存在显著的主观差异性[6]。学习者的英语好老师认知会通过师生互动对教师实践产生调节作用，这种互动过程会持续重构师生双方对英语好老师的认知与理解[7]。因此，了解师范生对英语好老师的认知，可以促使教师更加系统地理解好老师的深刻内涵，正视差距和不足，进一步提升自我的同时培养出更好的“准教师”。本研究对L高校100名师范生对“自己心目中的英语好老师”的文字描述，运用Nvivo11软件进行质性分析与研究，探索师范院校师范生眼中的“英语好老师”形象。
2. 探索“英语好老师”特征认知的价值与意义
探索师范生眼中“英语好老师”特征对师范生的成长具有实践性意义，为未来教师的专业发展、优化教师培养体系、提升教师教育质量提供参考。
首先，促进师范生职业认同与角色定位。帮助师范生从“学生”视角向“未来教师”视角转变，思考“我想成为什么样的老师”。通过这种反思和界定“英语好老师”的特征，使其更清晰地认识到教师职业的内涵、责任和使命，增强对教师职业的认同感和归属感，明确自己努力的方向。其次，帮助师范生构建个性化专业发展规划。师范生眼中的“英语好老师”特征，往往融合了其自身的学习经历、价值观以及对未来教育的期望。探索这些特征，有助于师范生识别自身与理想教师形象之间的差距，从而更有针对性地规划学习路径、选择发展重点，如加强语言技能、学习教育技术、提升课堂管理能力、培养共情能力等，进而形成个性化的专业成长计划。第三，提升师范生自我反思与元认知能力。探索“英语好老师”特征的过程本身就是一个深度反思的过程。在这个过程中，师范生需要思考：为什么我认为这些特征很重要？这些特征是如何体现在教学实践中的？我具备哪些特征？我还欠缺哪些特征？这种反思能显著提升其元认知能力，即“对思考的思考”，这是教师持续专业发展的核心能力。最后，帮助师范生强化英语学科教学知识的构建。“英语好老师”的核心特征必然包含对英语学科教学知识的深刻理解与运用能力。探索过程促使师范生思考，如何将英语语言知识(语音、语法、词汇)、语言技能(听、说、读、写、译)、文化知识等转化为学生可理解、可掌握、可运用的形式。这直接推动其学科教学知识的发展，这也是区分学科专家与学科教学专家的核心能力。同时还能帮助师范生结合时代需求，前瞻性地认识到未来教育场景对教师能力的新要求，从而在培养阶段就主动学习相关技能，增强应对未来职业挑战的预见性和适应力。
由此可见，这一探索过程，是师范生认知自我、联结理论、对话实践、展望未来、形塑身份的重要环节。这不仅仅是了解“好老师”标准的过程，更是师范生内在教育哲学和专业信念的萌芽与构建。对教师教育者而言，重视、引导和利用好师范生的这些认知，是提升培养精准度、增强培养活力、孕育未来卓越英语教师的关键所在。其意义是超越个体成长，惠及未来一代代学生的英语学习体验和综合素养发展，乃至提升国家外语教育整体质量的过程。
3. 研究对象与方法
3.1. 研究对象
在本科生的“大学英语”课程教学中，为了解分析师范生对“英语好老师”的理解，以“四有”好老师的标准为研究框架[8]，通过在线平台(问卷星)于2024年8月请L师范院校的师范生(涉及全校20多个师范专业)，以匿名的形式，用文字描述“自己心目中的英语好老师有哪些重要特征”，以文字描述文本为研究对象，通过对文本中有关英语好教师相关描述的筛选，共收到100份文本，有效文本为97份。文本字数161983，共提及了89名英语教师，描述了他们心目中的“英语好老师”是什么样的。经作者同意，分享文本。研究采用Nvivo11软件对所收集到的文本进行了质性分析，从而达到研究目的。
3.2. “数据”提取
作为专业的质性研究工具，Nvivo11可以帮助研究者对文本数据进行整理、分析与解释。本研究使用Nvivo11质性分析软件对收集到的师生描述文本进行分析处理。研究对文本中呈现的“好老师”形象表征进行三级编码(编码详情如表1)。首先将97份关于“英语好老师”的文本描述导入编码软件中，以“四有”好老师和教育家精神的论述为轴心编码，将文本数据进行范畴分类。反复阅读。由此共整理出31个自由节点范畴；在自由节点的基础上再次进行概念范畴的精炼、归类，共构建出个12树状节点；最终，通过对树状节点的进一步凝练，核心节点由个人特质、课堂互动、学习价值和教学能力4个部分组成。4个部分在学生心目中的顺序依次为：个人特质、课堂互动、学习价值和教学能力。
Table 1. Summary table of coding results of “good English teachers” in the eyes of normal school students
表1. 师范生眼中的“英语好老师”编码结果汇总表
核心编码 |
参考点数 |
树状编码 |
参考点数 |
自由编码 |
参考点数 |
关键素养 |
428 |
职业素养 |
160 |
认真负责、备课充分、批改细致 |
160 |
个人素养 |
144 |
温柔耐心、和蔼可亲、尊重学生 |
144 |
专业素养 |
124 |
知识渊博、表达清晰、学识扎实 |
124 |
课堂互动 |
158 |
课堂氛围 |
75 |
生动有趣、幽默风趣、轻松愉悦 |
75 |
学生参与度 |
55 |
鼓励发言、多形式互动(提问／展示) |
55 |
课堂管理 |
28 |
节奏适中、张弛有度、高效有序 |
28 |
学习价值 |
62 |
能力提升 |
36 |
帮助掌握技巧(阅读／写作等)、提高语言能力 |
36 |
思维启发 |
13 |
传播文化知识、引导多元思考 |
13 |
激发动力 |
13 |
点燃兴趣、给予信心、鼓励进步 |
13 |
教学能力 |
61 |
教学方法 |
20 |
方法多样 |
20 |
讲解生动 |
28 |
逻辑清晰、深入浅出、结合案例 |
28 |
有针对性 |
13 |
因材施教、鼓励思考、关注个体差异 |
13 |
总数 |
709 |
总数 |
709 |
总数 |
709 |
3.3. “数据”的信度
为确保编码过程的可靠性，本研究采用双重检验机制：首先对部分文本进行历时两周的重复编码，并与初始结果进行比对；继而邀请两位小学教育领域专家对相同材料独立编码，将其结果与研究者编码进行交叉验证。经测算，两次检验的一致性系数均超过80%，表明本研究的编码体系具有较高的信度水平。
4. 研究结果
从师范生对“英语好老师”的评价编码结果(表1)来看，师范生眼中的英语好老师特征呈现出“四维一体”的综合形象，既包含了教师通用素养，又凸显英语学科的教学特殊性。表中的参考点数反映了特征重要性。具体分析如下。
4.1. 关键素养特质：德才兼备是基础，职业操守与人文关怀并重
关键素养素养主要包含了职业素养、个人素养和专业素养共有9个参考点。自由编码总数428个，占编码数的60.3%，在核心节点中排列第一，成为师范生评价“好老师”的首要维度，体现了“为师先为人”的基本认知。其中职业素养是底线(160个)，包括“认真负责、备课充分、批改细致”。英语作为技能型学科，需要教师在备课中兼顾语言知识(如语法、词汇)与实践设计(如口语互动、听力训练)，而细致的作业批改(如作文批注、发音纠正)直接影响学生的语言习得效果。师范生特别强调这一点，反映出对“教学责任感”的重视——英语学习无捷径，教师的严谨态度是学生进步的基础。而个人素养是桥梁(144个)，以“温柔耐心、和蔼可亲、尊重学生”为关键词，也是师范生眼中拉近师生距离的关键。英语学习常伴随“开口恐惧”(尤其口语表达)，教师的耐心鼓励(如“即使发音不标准也会引导”)能降低学生焦虑，而“尊重学生”则体现在对不同基础学生的包容(如不歧视“英语差”的学生)。这一特征凸显了语言教学中“情感支持”的特殊性——比其他学科更需要安全的表达环境。最后，专业素养是核心(124个)。“知识渊博、表达清晰、学识扎实”是英语教师的立身之本。师范生特别关注教师的语言能力(如发音标准、表达流畅)和学科知识储备（如对语法体系、跨文化知识的掌握)，因为英语教师既是语言使用者，也是文化传播者。例如，“能把复杂语法讲得简单易懂”、“拓展国外文化经历”等描述，反映出师范生对“专业权威性”的期待——只有教师自身功底扎实，才能引导学生真正理解语言逻辑与文化内涵。
4.2. 课堂互动：以“活”促“学”，构建语言实践的高效场域
课堂互动以158个自由编码数，占编码总数的22.3%，在核心节点中排列第二，包括课堂氛围，学生参与度和课堂管理，共有8个参考点。凸显了英语作为“工具性学科”对“实践参与”的依赖——语言学习不能仅靠“听”，更需“说、练、用”，而课堂互动是实现这一目标的关键。课堂氛围是前提(75个)，包括“生动有趣、幽默风趣、轻松愉悦”这些特征。英语学习内容(如语法规则、长难句分析)本身可能枯燥，教师的“幽默风趣”(如用英文笑话解释语法、用影视片段引入主题)能将抽象知识具象化，同时缓解学生对“说错”的恐惧。数据显示，“氛围轻松”的课堂更能让学生主动参与口语互动，这与语言学习“用进废退”的规律高度契合。学生参与度是核心(55个)，“鼓励发言、多形式互动(提问/展示)”是英语课堂的独特需求。师范生特别认可“小组讨论、英语配音、上台演讲”等形式，因为这些活动能创造真实的语言使用场景(如模拟对话、主题辩论)，让学生在“用中学”。例如，“经常让我们上台演讲，即使口语不好也会耐心引导”的描述，反映出师范生对“实践机会”的重视——语言能力的提升必须依赖高频次、高质量的互动参与。而课堂管理是保障(28个)，“节奏适中、张弛有度、高效有序”确保互动不流于形式。英语课堂需平衡“知识讲解”(如语法)与“实践活动”(如对话)，节奏过快会导致学生跟不上(尤其基础薄弱者)，过慢则降低学习效率。师范生的描述显示，“整堂课思路清晰，环节紧凑”的课堂，能让互动更有针对性(如先讲解句型再分组练习)，最终实现“活而不乱”的效果。
4.3. 学习价值：从“学会”到“会学”，兼顾能力与视野的双重提升
学习价值以62个自由编码数，占编码总数的8.7%，在核心节点中排列第三，包括能力提升、思维启发、激发动力，共有7个参考点。反映了师范生对“教学成果”的核心期待——英语学习的终极目标不仅是语言技能的提升，更包括思维与视野的拓展。能力提升是核心目标(36个)，包括“帮助掌握技巧(阅读/写作等)、提升语言能力”，是最直接的价值体现。师范生特别关注教师对“应试 + 应用”能力的兼顾：既会教四六级阅读技巧(如定位关键词)，也能指导学术写作(如论文框架)，更能提升日常口语(如情景对话)。这一特征反映出英语学习的“工具性”——学生需要教师提供可迁移的技能方法，而非单纯的知识灌输。思维启发是深层价值(13个)，“传递文化知识、引导多元思考”体现了英语的“人文性”。师范生认为，好的英语老师不仅教“语言”，更教“文化”(如通过课文讲解西方礼仪、节日习俗)，并引导学生对比中西方思维差异(如英语注重逻辑显性化，汉语注重含蓄表达)。这种“语言 + 文化”的双重教学，能帮助学生构建跨文化视野——这是全球化背景下英语学习的核心价值之一。激发动力是长效保障(13个)，包括“点燃兴趣、给予信心、鼓励进步”，这是解决英语学习的“持续性”问题。语言学习是长期过程，师范生特别认可教师通过“正向反馈”(如“即使回答不完美也会肯定努力”)维持学生兴趣的能力。例如，“本来觉得英语无聊，但老师让我重新有了兴趣”的描述，说明“动力激发”比单纯的知识教学更能决定学习效果。
4.4. 教学能力：教法灵活是关键，适配英语学习的复杂性
教学能力以61个自由编码数，占总编码数的8.6%，在核心节点中排列第四。包括教学方法、讲解生动、有针对性，共7个参考点。反映师范生对“教学专业性”的要求，强调教师需具备适配英语学科特点的教学策略。讲解生动是基础(28个)，包括“逻辑清晰、深入浅出、结合案例”，是突破英语难点的关键。英语语法(如虚拟语气、非谓语动词)和语用规则(如礼貌表达)抽象且复杂，教师需通过“生活化案例”(如用电影台词解释时态)或“类比法”(如用“中文把字句”类比英文被动语态)降低理解难度。师范生认为，“讲解清晰”是避免学生“畏难情绪”的核心——尤其对基础薄弱的学生。教学方法是支撑(20个)，“方法多样”是英语课堂的必然要求。编码显示，师范生认可的方法包括全英授课(提升听力)、小组合作(锻炼口语)、多媒体辅助(如用动画演示语法)、情景模拟(如模拟机场对话)等。这些方法共同指向一个目标：让“输入”(听、读)与“输出”(说、写)平衡，符合语言习得“输入–内化–输出”的规律。有针对性的进阶要求(13个)，“因材施教、关注个体差异”体现教学的精细化。英语学习中，学生的基础差异显著(如有的擅长阅读、有的惧怕口语)，师范生强调教师需“分层设计任务”(如给基础差的学生简单对话脚本，给基础好的学生辩论主题)，并“关注沉默学生”(如主动邀请内向学生参与小组互动)。这种针对性教学，能让每个学生在原有基础上获得提升。
由此可见，师范生眼中“英语好老师”的核心形象是“德才兼备、互动高效、价值导向、教法灵活”的综合体。从“为师”角度，需兼具职业操守(认真负责)、人文关怀(温柔尊重)与专业权威(知识扎实)；从“教学”角度，需通过生动氛围、多元互动、有序管理构建高效课堂，适配语言学习的实践需求；从“育人”角度，需以能力提升为核心、以文化思维为拓展、以兴趣激发为动力，实现“语言工具”与“人文素养”的双重培养；从“策略”角度，需通过清晰讲解、多样方法、针对性指导，破解英语学习的复杂性。这一形象既体现了师范生对“好老师”的共性期待，也凸显了英语学科“工具性与人文性统一”、“输入与输出平衡”的独特要求，为英语教师的专业发展提供了明确的方向。
5. 讨论
5.1. 主要发现
(1) 关键素养具有三重属性
本研究从师范生评价标准视角，揭示了“英语好老师”的关键素养包括职业素养、个人素养和专业素养。职业素养体现为教学责任感(如备课充分、批改细致)，是保障学习效果的底线；个人素养以耐心尊重构建情感支持，成为缓解“开口焦虑”的桥梁；专业素养则通过语言能力和知识储备确立专业权威性，构成教学能力的核心。这些发现与杨忠(2007)提出的外语教育“工具性(技能培养)与人文性(智能发展)统一”理论一致——职业素养和专业素养对应工具性，个人素养则体现人文性中的情感关怀[9]。同时，研究验证了叶澜(2001)“德才兼备”教师发展理论在英语学科的适用性：“德”(职业责任与个人关怀)与“才”(专业能力)的并重。本研究将“德才兼备”细化为三重可操作维度，其中个人素养的桥梁作用为语言教学特殊性(如“开口焦虑”)提供了新解释；补充了工具性与人文性框架中的情感支持维度，为英语教师教育提供了新的培养目标(如增加情感管理培训) [10]。
(2) 课堂互动效率由课堂氛围、学生参与度及课堂管理三者协同保障
师范生对课堂互动的认知反映了英语教学课堂互动中，课堂氛围是前提，通过幽默风趣的教学方式和轻松愉悦的环境缓解学习焦虑；学生参与度是核心，通过多样化互动活动(如小组讨论、上台演讲)创造真实的语言实践机会；课堂管理是保障，通过节奏适中和高效有序确保互动质量。这些发现印证了Long (1981)的互动假说——语言习得依赖于真实的互动，同时也呼应了Swain (1985)的输出假说，仅有输入(input)不足以保证语言习得，学习者还需要通过被“推动的输出”(pushed output)来使用目标语言，以达到调整与改进自己的语言形式[11] [12]。研究进一步细化了互动在课堂中的具体实施框架，并将Doyle (1986)的课堂管理理论融入语言教学，提出“活而不乱”的互动原则。明确了氛围、参与度和管理在互动中的协同作用，为英语教师设计高效互动课堂提供了操作性指导，如通过幽默化解紧张、通过多样化活动提升参与、通过合理节奏保障效果[13]。
(3) 英语教育是工具性、人文性、情感性三者的统一
师范生学习价值的认知揭示了英语教学的三个核心维度：能力提升(工具性)、思维启发(人文性)和激发动力(情感性)。其中，能力提升(占58.1%)强调教师需兼顾应试与应用能力的培养；思维启发(21%)体现为通过文化对比拓展跨文化视野；激发动力(21%)则凸显教师通过正向反馈维持学习兴趣的关键作用。这些发现反映了，优秀的英语教师需同时具备传授工具技能、培育人文素养和激发情感动力的能力，丰富了教师发展理论，也为全球化背景下英语教师教育提供了实践指导。
(4) 教学能力由讲解生动、方法多样、指导具体三者构成
师范生对教学能力的认知则反映了，英语教师的专业能力包括讲解生动、教学方法多样化和针对性指导。其中，讲解生动是基础，通过生活化案例和类比法将抽象的语法和语用规则具象化；教学方法是支撑，以多样化的活动(如全英授课、情景模拟)平衡语言输入与输出；有针对性是进阶要求，通过分层任务和关注沉默学生实现因材施教。这些发现与Krashen (1985)的输入假说和Swain (1985)的输出假说高度契合——生动的讲解和多媒体辅助提供了可理解输入，而小组合作和情景模拟则创造了输出机会[12] [14]。同时，研究拓展了Tomlinson (2001)的差异化教学理论，提出英语教学中“分层任务”和“主动关注沉默学生”的具体策略[15]。构建了英语教学能力的操作性框架，将抽象理论转化为可实施的课堂实践，为教师应对学生基础差异提供有效路径。
5.2. 启示与建议
基于研究发现，英语教师教育需进行改革，以培养兼具专业能力与教学智慧的未来教师。首先，通过强化“德才兼备”的培养目标，注重职业操守、人文关怀与专业能力(如语法知识、跨文化素养)的协同发展，尤其注重情感支持能力的训练。其次，课程设计需融入互动教学策略(如情景模拟、小组辩论)和差异化教学方法(如分层任务设计)，帮助师范生掌握“以活促学”的课堂技巧。同时，应加强案例教学，通过分析优秀教师的生动讲解(如类比法、生活化案例)和针对性策略(如关注沉默学生)，提升教学灵活性。最后，实习环节需注重实践反馈，鼓励师范生在真实课堂中平衡输入与输出活动，并培养其观察与调整能力(如根据学生反应优化节奏)，帮助新手教师适应数字时代英语教学的跨学科性。
5.3. 研究的局限性
本研究虽揭示了师范生视角下英语教师素养的多维特征，但仍存在一定局限性。样本集中于特定地区师范生，仅聚焦师范生视角，未追踪师范生成长为教师后的能力变化，对非英语学科或其他文化背景的适用性需进一步验证。未来研究可通过混合方法、纵向追踪及跨文化比较，深化对教师素养动态发展的理解。
6. 结论
本研究从师范生视角揭示了优秀英语教师素养的四维结构：关键素养(职业、个人、专业)是基础，课堂互动是核心载体，学习价值是目标，教学能力是实现路径。研究发现，师范生特别强调教师的“德才兼备”特质、互动课堂的实践性、学习价值的双重性(能力与视野)以及教学方法的适配性。这些发现丰富了教师专业发展的“德才兼备”理论，验证了输入/输出假说在课堂中的应用，并为英语学科教学提供了具体的素养维度。在实践层面，研究为教师教育提供了明确培养方向，如强化情感支持能力、设计多样化互动活动、实施针对性教学策略等。未来英语教师的培养与发展，可以通过改革教师教育体系，将上述发现融入培养目标、课程设计和实习环节。本研究的局限性在于样本的地域集中性和方法的质性倾向，未来可通过混合方法、跨文化比较和纵向追踪进一步验证素养模型的普适性与发展规律。
基金项目
广东省教育科学规划2022年“新时代高校师生心中‘英语好老师’的角色期望研究——教育现象学视角(2022GXJK254)”项目阶段性成果；岭南师范学院2024年课程思政文科类示范课程项目(大学英语IV)阶段性成果。