1. 研究背景
2019年，中共中央、国务院颁布《中国教育现代化2035》，明确提出推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育的战略任务，为推进学前融合教育提供了政策方向[1]。2022年，教育部联合多部门颁布了《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，该文件强调特殊教育要坚持尊重差异，多元融合[2]。学前融合教育起源于《萨拉曼卡宣言》，近年来，我国学前融合教育在政策推动下快速发展。学前融合教育作为为3~6岁特殊需要幼儿提供正常化、非隔离教学环境的教育模式，旨在通过适合其发展的教育服务和措施，使特殊需要幼儿与普通幼儿共同学习，实现最大潜能发展[3]。
一线幼儿园教师作为幼儿学前融合教育的践行者，是推动学前融合教育高质量发展的必要条件之一，一线教师的态度关乎着实践学前融合教育基础及相关工作持续进展[4]。相关学者一致坚信一线教师的态度是融合教育成功与否的充要条件[5]。孙玉梅(2008)的研究表明，硬件设施、师资力量和教育规章制度能够统筹的前提下，有33.5%的幼儿教师表态比较接受，44.5%的幼儿教师表态接受这种普惠均等的融合教育，幼教从业人员持不确定或中立的态度，不太同意和不同意的态度分别占19.8%和2.4% [6]。李思明(2010)就融合教育在昆明调研时指出，“融合教育的发展，首先要解决41.5%教师的态度问题，其次是20.2%的师资问题，这两个问题这场调研中比较显著的”[7]。
我国国内融合教育常见形式为“随班就读”。虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020)》等纲领性文件对学前教育规划和融合教育近期发展作出了安排部署，各地区也出台了为期三年的学前教育行动计划，但我国目前还没有对融合教育进行专项立法，但学前融合教育并未在义务教育阶段予以解决。由此可见，国内融合教育诸多问题亟待解决，相关工作和研究尚处于萌芽阶段[8]。河南省作为人口最多的省份，自2014年从省级层面推进学前融合教育，成立河南省学前融合教育发展支持中心，河南省教育厅自2015年每年遴选若干幼儿园作为全省学前融合教育的试点单位，学前融合教育在政策推动下取得阶段性进展[9]。然而，当前学前融合教育的实践推进仍面临结构性发展困境。从需求侧看，0~6岁具有特殊教育需求的儿童规模较大，且呈现多维度、异质性的特征。既包括传统认知中的残疾儿童，也涵盖发展性障碍(如自闭症谱系障碍、注意力缺陷多动障碍)及天赋潜能突出的超常儿童等多元群体。从供给侧看，专业化的融合幼儿园数量不仅总量不足，更存在显著的区域分布失衡：优质资源多集中于中心城市，而农村、欠发达地区的融合教育资源覆盖率偏低，部分区县甚至尚未建立规范的融合教育幼儿园。
幼儿教师作为融合教育的主要实施者，其对融合特殊教育的态度直接影响教育效果。本研究将具有一定教学经验的幼儿教师作为研究对象，通过制定并发放调查问卷的方式，调查和深入分析幼儿教师对学前融合教育的真实态度。在融合教育逐步推广的背景下，本研究聚焦于融合教育的具体实施者的态度，并追根溯源挖掘其背后的诸多影响因素。在此基础之上研究还提出了一系列旨在促进我国学前融合教育稳步前行的有效措施，为我国学前融合教育的广泛推行提供了坚实的研究支撑与理论依据。
2. 研究方法
本研究使用随机抽样的方式，以河南省不同地区幼儿教师为研究对象，使用线上线下相结合的方式发放调查问卷130份，最终回收的有效问卷共计123份，问卷有效回收率为94.6%。为了探讨幼儿教师对融合特殊教育态度的现状，在借鉴已有研究基础上，本研究参考蓝贤波[10]硕士论文中的调查问卷，并进行了相应的修改。该问卷分为两部分：第一部分收集教师人口学变量信息，涵盖性别、年龄、教龄、学历层次、专业背景等；第二部分为问卷主体部分，旨在系统调查幼儿教师在融合特殊教育认知、情感与行为维度方面的得分情况。其中，认知维度指幼儿教师对学前融合教育内涵的认知理解；情感维度体现为幼儿教师在融合教育情境中对特殊需要儿童的情感反应倾向；行为意向维度则指向幼儿教师在融合教育实践中的职业行为特征与行动趋向。
问卷使用李克特五点量表计分方式，其中1分表示“非常不同意”，5分表示“非常同意”。研究者使用SPSS对问卷信度进行检验，结果表明，该问卷克朗巴赫系数(Cronbach’α)为0.898，具有较高的信度水平。通过使用探索性因子分析对问卷效度进行检验，结果表明，KMO = 0.901，三个维度对应题项的载荷值均大于0.50，这表明该问卷具有较高的效度。此外，研究者使用SPSS27.0中的描述性分析、独立样本T检验、单因素方差分析对数据进行统计处理。
3. 研究结果
3.1. 幼儿教师对融合特殊教育态度的描述性分析结果
研究者对幼儿教师在融合特殊教育态度方面的均值得分进行了描述性分析，结果如表1所示。幼儿教师对融合特殊教育态度的总体均值得分为3.251，在三个维度方面，行为维度得分最高，为3.829分，认知维度得分为3.320分，情感维度得分最低，为2.604分。
Table 1. Descriptive analysis of mean scores on preschool teachers’ attitudes toward inclusive special education
表1. 幼儿教师融合特殊教育态度均值得分的描述性分析
|
N |
均值 |
标准差 |
最小值 |
最大值 |
认知 |
123 |
3.320 |
0.512 |
2.170 |
4.330 |
情感 |
123 |
2.604 |
0.845 |
1.000 |
4.500 |
行为 |
123 |
3.829 |
0.809 |
1.500 |
5.000 |
总体态度 |
123 |
3.251 |
0.495 |
1.890 |
4.440 |
3.2. 幼儿教师对融合特殊教育态度的差异性分析结果
3.2.1. 不同教龄幼儿教师对融合特殊教育态度的差异性分析结果
研究者使用单因素方差分析对不同教龄幼儿教师对融合特殊教育态度的差异进行探讨，结果如表2所示。在认知维度方面，不同教龄幼儿教师的均值得分存在极其显著差异(F = 26.059, P < 0.001)，效应值为0.512。在情感维度方面，不同教龄幼儿教师均值得分存在显著差异(F = 4.710, P < 0.05)，效应值为0.260。然而，在行为维度方面，不同教龄幼儿教师均值得分不存在显著差异。
研究者进一步使用LSD事后多重比较法，探讨不同教龄幼儿教师在融合特殊教育态度方面存在的具体差异情况，结果如表3所示。在认知维度方面，6~10年、11年以上教龄幼儿教师的均值得分均高于5年及以下的幼儿教师，并存在极其显著差异。6~10年教龄与11年以上教龄幼儿教师的均值得分不存在显著差异。在情感维度方面，11年以上教龄幼儿教师的均值得分显著高于5年及以下的幼儿教师。
Table 2. One-way ANOVA of preschool teachers with different years of teaching experience
表2. 不同教龄幼儿教师的单因素方差分析
|
|
N |
均值 |
标准差 |
F |
P |
LSD |
认知 |
5年及以下 |
70 |
3.076 |
0.475 |
26.059 |
0.000*** |
b > a, c > a |
6~10年 |
30 |
3.661 |
0.365 |
|
|
|
11年以上 |
23 |
3.616 |
0.360 |
|
|
|
情感 |
5年及以下 |
70 |
2.419 |
0.789 |
4.710 |
0.011* |
c > a |
6~10年 |
30 |
2.744 |
0.936 |
|
|
|
11年以上 |
23 |
2.986 |
0.749 |
|
|
|
行为 |
5年及以下 |
70 |
3.724 |
0.983 |
1.507 |
0.226 |
|
6~10年 |
30 |
3.922 |
0.475 |
|
|
|
11年以上 |
23 |
4.029 |
0.457 |
|
|
|
注：p* < 0.05，p** < 0.01，p*** < 0.001；a = 5年及以下；b = 6~10年；c = 11年以上。
3.2.2. 不同学历幼儿教师对融合特殊教育态度的差异性分析结果
研究者将幼儿教师的学历划分为四组，使用单因素方差分析对不同学历幼儿教师在融合特殊教育认知、情感和行为维度的均值进行比较，若存在显著差异，研究者将使用LSD多重比较法来进一步区分不同组别之间的差异情况。由表3可知，不同学历幼儿教师在融合特殊教育的认知、情感、行为维度方面均存在显著差异，效应值分别为0.254、0.251，0.435。事后多重比较分析表明，在融合特殊教育态度三个维度方面，学历为大专、本科、研究生的幼儿教师均值均高于学历为大专及以下幼儿教师，且存在显著差异(F = 3.004，P = 0.033；F = 2.968，P = 0.035；F = 6.238，P = 0.001)。学历为本科与研究生的幼儿教师对融合特殊教育态度的均值得分不存在显著差异。
3.2.3. 不同专业幼儿教师对学前融合教育态度的差异性分析
研究者将幼儿教师的所学专业划分为三组，分别为学前教育专业、特殊教育专业和其他师范类专业，单因素方差结果如表4所示，在行为维度方面，不同专业幼儿教师的均值得分存在显著差异(F = 5.142，P = 0.007 < 0.01)，效应值为0.356。在认知与情感维度方面，不同专业幼儿教师均值得分不存在显著差异。多重事后分析结果表明，在行为维度方面，学前教育专业、特殊教育专业的幼儿教师均值得分均显著高于其他专业幼儿教师，学前教育专业与特殊教育专业幼儿教师两者的均值得分不存在显著差异。
Table 3. One-way ANOVA of preschool teachers with different educational backgrounds
表3. 不同学历幼儿教师的单因素方差分析
|
|
N |
均值 |
标准差 |
F |
P |
LSD |
认知 |
大专以下 |
16 |
3.021 |
0.599 |
3.004 |
0.033* |
b > a, c > a,
d > a, c > b, d > b |
大专 |
44 |
3.333 |
0.469 |
|
|
本科 |
54 |
3.349 |
0.502 |
|
|
研究生 |
9 |
3.611 |
0.433 |
|
|
情感 |
大专以下 |
16 |
2.260 |
0.993 |
2.968 |
0.035* |
b > a, c > a,
d > a, c > b, d > b |
大专 |
44 |
2.474 |
0.874 |
|
|
本科 |
54 |
2.722 |
0.754 |
|
|
研究生 |
9 |
3.148 |
0.637 |
|
|
行为 |
大专以下 |
16 |
3.104 |
1.332 |
6.238 |
0.001*** |
b > a, c > a,
d > a, c > b, d > b |
大专 |
44 |
3.864 |
0.738 |
|
|
本科 |
54 |
3.944 |
0.589 |
|
|
研究生 |
9 |
4.259 |
0.265 |
|
|
注：p* < 0.05，p** < 0.01，p*** < 0.001；a = 大专以下，b = 大专，c = 本科，d = 研究生。
Table 4. One-way ANOVA of preschool teachers with different majors
表4. 不同专业幼儿教师的单因素方差分析
|
|
N |
均值 |
标准差 |
标准误 |
F |
P |
LSD |
认知 |
学前教育专业 |
92 |
3.308 |
0.510 |
92.000 |
1.545 |
0.217 |
|
特殊教育专业 |
26 |
3.423 |
0.513 |
26.000 |
|
|
其他专业 |
5 |
3.000 |
0.471 |
5.000 |
|
|
情感 |
学前教育专业 |
92 |
2.594 |
0.864 |
92.000 |
1.077 |
0.344 |
|
特殊教育专业 |
26 |
2.731 |
0.815 |
26.000 |
|
|
其他专业 |
5 |
2.133 |
0.492 |
5.000 |
|
|
行为 |
学前教育专业 |
92 |
3.866 |
0.830 |
92.000 |
5.142 |
0.007** |
a > c, b > c b > a |
特殊教育专业 |
26 |
3.910 |
0.515 |
26.000 |
|
|
其他专业 |
5 |
2.733 |
1.018 |
5.000 |
|
|
注：p* < 0.05，p** < 0.01，p*** < 0.001；a = 学前教育专业，b = 特殊教育专业，c = 其他专业。
4. 幼儿教师融合特殊教育态度的分析与讨论
4.1. 幼儿教师融合特殊教育态度整体处于中等水平
由调查结果可知，幼儿教师对学前融合特殊教育态度的整体均值得分为3.251，呈现中等水平。从维度细分来看，行为倾向维度得分最高(3.829分)，情感维度得分相对偏低(2.604分)，认知维度得分为3.320分。这一结果表明，当前幼儿教师对融合特殊教育态度呈现“行为积极、认知中性、情感消极”的分化特征，这与孙玉梅的研究结果相一致。
具体而言，行为倾向维度的积极表现可能源于多重外部规范驱动：一方面，《幼儿园教师专业标准(试行)》明确将“尊重幼儿权益，以幼儿为主体，关注个体差异，满足不同幼儿的学习与发展需求”等理念纳入专业要求，促使教师在实践中主动调整教学策略以适应特殊需要儿童的发展需求；另一方面，学前教育普及普惠政策下“以儿童为中心”的教育理念已形成广泛共识，教师基于职业责任感更倾向于采取包容性教学行为(如调整活动设计、提供额外支持)。
情感维度的消极倾向可能与实践场域中的具体挑战有关：其一，特殊需要儿童的沟通障碍与情绪行为问题可能会增加教师的情感负荷，长期面对此类压力易导致职业倦怠；其二，融合教育场域中“双主体”教学需求(需同时关注普通儿童与特殊需要儿童的发展进度)对教师的课堂管理能力提出更高要求，部分教师因缺乏有效应对策略而产生焦虑情绪；其三，社会对特殊需要儿童的认知偏差可能影响教师的情感认同，使其在互动中不自觉地产生距离感。
认知维度的中性得分反映出教师对学前融合教育的理解存在结构性不足：一方面，教师对特殊需要儿童的发展特点及融合教育的认知多停留在表层，缺乏系统性理论知识学习；另一方面，未接触过特殊需要儿童的教师在特殊教育知识储备上存在明显短板，对个别化教育计划(IEP)制定、适应性教学策略等实操性内容的理解较为欠缺。
4.2. 在认知与情感维度，不同教龄幼儿教师均值得分存在显著差异
基于调查数据的统计分析结果，不同教龄段幼儿教师在学前融合教育态度的认知维度与情感维度呈现出显著的组间差异，但在行为维度的均值得分未表现出统计学意义上的显著差异。
产生这一现象的可能性原因在于，较长教龄教师通过持续接触特殊需要儿童，其专业身份认同经历“解构–重构”过程。根据Tajfel的社会认同理论，教师在反复应对课堂行为管理、实施个别化教育计划等实践中，将“融合教育实施者”纳入职业身份的核心范畴，从而推动认知从政策遵从转向全纳价值内化，情感态度也随之发生根本性转变。
然而，在行为维度均值得分不存在显著差异的可能性原因在于，教育实践从理念到行为的转化存在时滞性与情境依赖性。融合教育行为需特定支持环境与专业工具，这些要素超出教师个体经验范畴，依赖园所培训、区域教研等外部支持；同时，长期形成的“普通儿童中心”教学惯性阻碍教师的教育行为，从而使得即便幼儿教师认同融合教育价值，旧有模式仍难以转化。
4.3. 不同学历幼儿教师对学前融合教育态度存在显著差异
由调查结果可知，不同学历的幼儿教师在融合特殊教育态度方面存在显著差异。学历为本科以及研究生的幼儿教师对融合特殊教育态度的均值得分显著高于学历为大专以及大专以下幼儿教师。
班杜拉的自我效能感理论表明，高学历教师通过更系统的融合教育培训(如特殊教育课程、行为干预技术学习)，在知识储备和技能掌握上建立了更强的效能信念。他们不仅对自身调整教学策略的能力更有信心(如分层活动设计)，也对处理特殊需求儿童的行为问题更具掌控感。这种领域特异性效能感直接推动其主动参与教研、优化教学行为，从而在行为维度上展现出更高的专业自主性。
4.4. 在行为维度，不同专业幼儿教师对学前融合教育态度存在显著差异
由调查结果可知，参与问卷调查的学前教育专业、特殊教育专业和其他师范类专业的幼儿教师，在认知维度和情感维度方面不存在显著差异。在行为维度，不同专业的幼儿教师对融合特殊教育态度存在显著差异。
产生这一现象的可能性原因在于不同专业教师在融合教育技能训练上的系统性差异。特殊教育专业教师因专业定位明确，其课程设置与实践培养更强调“应用性”与“操作性”：一方面，课程中系统融入特殊教育方法(如个别化教育计划制定、行为功能分析、多模态教学法)，并通过“理论 + 实操”考核强化技能掌握；另一方面，实践环节需在普通融合幼儿园开展跟岗实践。这种课程设置，使其在面对真实融合教育问题时，能快速调用专业知识转化为具体行为。
相比之下，学前专业教师虽在课程中接触过融合教育基础内容，但课程体系以普通学前教育核心知识为主，特殊教育方法训练较为零散，缺乏对特殊儿童心理机制、干预技术的系统学习。实践环节也以普通班级跟岗为主，极少涉及特殊教育机构的专业实习，导致其虽有“应然”的认知认同，却因缺乏具体策略的知识储备与实践经验，难以将态度转化为有效的教学行为。其他师范类专业教师因专业方向与特殊教育关联更弱，相关知识储备与技能训练更为有限，行为表现差异进一步扩大。
5. 改善幼儿教师融合特殊教育态度的对策与建议
5.1. 构建多维宣传网络，深化融合教育情感认同
教育部门可联合主流媒体制作系列公益宣传内容：其一，推出“特殊需要儿童融合成长故事”短视频专栏，聚焦普通幼儿园中自闭症儿童在同伴支持下学会表达、智力障碍儿童通过适应性教学掌握生活技能等真实案例，用情感化叙事传递融合教育的价值；其二，策划“全纳教育进社区”公益讲座，邀请融合教育专家、一线教师及特殊儿童家长分享实践经验，解析“融合教育不是简单混合，而是差异支持”的核心理念，纠正“融合 = 放任”的认知偏差；其三，在幼儿园家长群、社区公告栏投放融合教育科普手册，重点阐释“每个儿童都有平等受教育权”“差异是教育资源而非负担”等理念，通过家庭-社区-园所三方联动，营造包容的社会氛围。
教育部门可联合优质幼儿园与特殊教育机构，每学期组织“融合教育体验周”活动：一方面，安排普通幼儿园教师进入特殊教育机构参与轮岗实践(如为期2周的跟岗实习)，通过观察特殊儿童的评估过程、协助开展感统训练、参与个别化教育计划制定等实操任务，直观感受特殊儿童的发展潜能与融合教育的专业性；另一方面，组织特殊教育教师与普通教师开展“双师课堂”协作教学(如共同设计盲文绘本共读活动、感统器材创意游戏)，在互动中深化对“差异支持”的理解。这种“观察–参与–协作”的体验模式，能有效提升教师对融合教育可行性的认知，使其从“被动接受”转向“主动践行”，形成“我能做好融合教育”的积极信念。
5.2. 完善师资培养体系，夯实专业能力根基
提升教师融合教育态度需构建“职前–职后–实践”一体化培养网络。首先，在职前培养方面，师范院校应推动学前教育与特殊教育专业的课程融合，构建跨学科互通机制。具体策略包括：在学前教育专业中增设融合教育相关课程，如《早期融合教育实务》，并安排特殊教育机构实习，提升干预能力；在特殊教育专业中融入学前教育核心课程，实行双导师制，建立融合教育实验室，增强普教适应能力；其他师范专业可开设融合教育选修课，设置跨专业学分，开发线上微证书课程，举办主题工作坊，促进协作交流。通过课程互认、实践共享和师资协同，构建融合教育人才培养生态体系，助力全纳教育发展。
其次，教育主管部门与幼儿园构建分层分类的职后培训体系，设计“基础普及–专项强化–创新研究”三阶递进方案：基础阶段更新理念，专项阶段强化实务，创新阶段推动研究转型。培训应突出实践导向，采用“线上微课 + 线下工作坊”混合学习，推行“园所–高校–特校”协同机制，并建立学习共同体与动态评估体系，形成“培训–实践–评估–反馈”闭环，提升培训实效与可持续性。
再次，普通幼儿园应主动与特殊教育学校建立合作机制，搭建资源共享平台，组织教师系统学习特殊教育知识，并深入特教课堂观摩实践，提升融合教育的专业胜任力。
5.3. 加大教育资源建设投入，提升学前融合教育质量
提升融合教育质量需以资源建设与环境优化为物质基础。首先，义务教育阶段资源教室与教师有效支持了特殊儿童发展，而当前普通幼儿园普遍缺乏相应设施与人员。融合教育背景下，幼儿园应加大投入，建设学前资源教室，配备康复训练设备和教学辅助用具，并培养专业资源教师，提供个别化教学、评估与康复服务，保障特殊儿童在普通园所中获得适宜支持，实现全面发展。
其次，为保障特殊儿童在园安全，幼儿园应打造无障碍环境。为肢体残障儿童安装扶手、坡道；对情绪行为问题儿童妥善收纳危险物品、防护尖锐边角；为语言表达受限儿童配备交流板。系统优化环境，既满足特殊需求，又助力教师顺利开展融合教育。
再次，为有效推进融合教育，幼儿园应优化课程资源配置。一方面邀请特教专家结合园所实际和儿童需求，定制融合课程方案；另一方面采购优质课程资源，丰富园所课程库。同时，建立系统的教师培训机制，提升教师实施融合课程的能力。通过专业资源与教师能力的结合，教师能更有效地开展个性化教学，提升融合教育质量，促进特殊儿童更好地融入集体生活。
基金项目
河南省高等学校重点科研项目(项目编号：25A880010)；河南省高校人文社会科学研究一般项目(项目编号：2026-ZDJH-476)；河南省高等学校重点科研项目(项目编号：25A880008)。
NOTES
*通讯作者。