1. 问题的提出
阅读策略是指读者为了篇章的理解而有意进行的思维活动，如猜想、推论、评价等[1]。随着阅读策略及其教学研究的发展，我国语文课程开始重视阅读策略。比如，统编版小学语文教材从三年级开始为每个年级编排一个阅读策略，分别是预测、提问、提高阅读速度和有目的阅读等四个单元[2]。但我国小学语文教材主要以短小的课文为主，几乎望一眼就能初步感知课文的大致内容，因而难以促进学生“预测”、“推断”、“联结”、“提问”等阅读策略的发展[3]。相比而言，篇幅较大的整本书更有利于学生掌握多种阅读策略。
吴欣歆认为，阅读过程包括四个认知过程，即整合、组织、精加工和监控过程[4]。而推论策略作为一种阅读策略，在对文本进行深入理解即“精加工”的过程中起着至关重要的作用，运用推论策略，理解文本的隐含信息，可以帮助学生更好地进行辨析和辨别，从而加深理解[5]。但是，本文通过对相关文献的梳理，发现学界关于阅读策略的研究数量仍然较少，对推论策略的研究也比较少，且多是对教材中“预测”策略单元的教学研究，而缺乏对整本书阅读教学中推论策略的教学情况研究。因此，本研究以8位小学语文特级教师的30篇教学实录为对象，利用Nvivo12对课堂实录进行编码分析，希望为教师在整本书阅读教学中有效引导学生学习推论策略、促进学生高阶思维的发展提供参考。
2. 研究方法
2.1. 研究样本及方法
2.1.1. 小学语文特级教师样本的选择
本研究以8名小学语文特级教师的30篇教学实录为研究对象，采用Nvivo12为研究工具开展质性研究，所分析的30篇教学实录的阅读书目均出自小学语文各版本教科书推荐书目和教师自选书目。在选择执教教师时，本研究的筛选标准如下：获得了国家认可的“特级教师”荣誉称号；其教育教学成果得到了广泛的同行认同；在“整本书阅读”教学方面的研究成果和实践建树，并且有相关教学著作。综合以上选择标准，本文选择了以下8位小学语文特级教师：蒋军晶、王文丽、李怀源、张祖庆、张学青、王崧舟、周益民和李竹平。
2.1.2. 小学语文整本书阅读课堂的选择
本研究在对小学语文整本书阅读课堂实录进行选择时，遵循了如下原则：首先，所选课例应覆盖广泛的阅读文本类型，既包括经典文学作品，也涵盖了能够引发哲学思考的国际获奖儿童文学作品，以及展现独特文化和生命体验的当代作品。其次，教学实录均源自八位语文特级教师的专著及代表性公开课，确保案例具有示范性和研究价值。最后，所有实录均流程完整、记录规范，适于采用Nvivo12进行多维编码。
通过上述筛选标准，本研究选取了8名小学语文特级教师的30篇教学实录为研究对象，具体如表1所示：
Table 1. Books covered in elementary whole-book reading classroom records
表1. 小学整本书阅读课堂实录中所涉及的书目
执教教师 |
书籍名称 |
蒋军晶 |
《毛毛》 |
《戴脚环的大雁》 |
《孔子的故事》 |
《蓝色的海豚岛》 |
《疯羊血顶儿》 |
《驯鹿之国》 |
《卧底机器人》 |
《西顿动物故事》 |
王文丽 |
《一百条裙子》 |
《我是白痴》 |
《时代广场的蟋蟀》 |
《本爱安娜》 |
《星期天的巨人》 |
《35公斤的希望》 |
李怀源 |
《不老泉》 |
《狼王梦》 |
《亲爱的汉修先生》 |
《秘密花园》 |
《女水手日记》 |
张祖庆 |
《罗伯特的三次报复行动》 |
《草房子》 |
《灵犬莱西》 |
《忠犬八公》 |
《战马》 |
张学青 |
《小王子》 |
《战马》 |
王崧舟 |
《西游记》 |
《城南旧事》 |
周益民 |
《小王子》 |
李竹平 |
《毛毛》 |
2.2. 研究过程
对30篇课堂实录中的推论策略进行分析的程序与方法如下：
第一，初步阅读与感知。将8位著名小学语文特级教师的30篇课堂实录导入QSR国际质性分析软件Nvivo12并进行初步阅读。
第二，推论策略的识别与整理。根据推论策略的概念和分类，找出课堂实录中涉及推论策略的教学行为，并一一编码。根据现有论文的相关论述，可以将推论策略的概念概括为：读者在具体的语言环境中，依据文本的已知信息或线索，运用自己原有的知识，对文本进行合理的补充假设，补足文章省略的信息。而关于推论策略的分类，经过对相关文献的梳理，本文将结合Beishuizen等人[6]、周步新[7]和廖先[1]对推论策略的分类，建立推论策略的分析框架。具体如表2所示。
Table 2. Classification of inference strategies by Beishuizen et al., Bu-Xin Zhou, and Xian Liao
表2. Beishuizen等人、周步新和廖先对推论策略的分类
学者 |
维度 |
具体内容 |
Beishuizen等人 |
注重形成整体衔接的
文本推理策略 |
激活以前的知识 |
就文本理解提出问题 |
归纳策略 |
注重形成局部衔接的
文本推理策略 |
推理文本结构的功能和意义 |
推理指代词和信号词等的功能和意义 |
周步新 |
推测词语的未知信息 |
推导言语的隐含信息 |
推断篇章的脱落信息 |
根据不同文本特色选择合适的推论方法获取未知信息并进行验证的策略 |
廖先 |
猜测词义 |
猜测生词、非常规使用的词语的意思 |
猜测句意 |
猜测句子的意思 |
预测 |
利用标题及已有知识，猜测接下来的内容要点，
预测故事脉络 |
拓展信息 |
根据文章内容，推想一些文章没有交代但又与文章内容有关系的信息。也称“旁及信息” |
挖掘含意 |
推断深层意思 |
最终文本依据Beishuizen等人所提出的推论策略的分类方式，将推论策略分为注重形成整体衔接的文本推理策略和注重形成局部衔接的文本推理策略，并结合周步新和廖先的分类，细化其维度和具体要求，建立小学语文整本书课堂的推论策略分析框架。具体如表3所示。
Table 3. Classification of inference strategies
表3. 推论策略的分类
文本焦点 |
推论策略 |
具体要求 |
注重形成局部衔接的推理策略 |
猜测词义 |
推测生词、非常规使用的词语的意思；
推测常规词语的特殊含义 |
猜测句子或段落的含义 |
推测句子或段落的含义和作用 |
注重形成整体衔接的推理策略 |
推测文本主旨 |
根据文本内容推测章节、整本书的主旨 |
预测 |
根据图片或文本预测故事情节 |
第三，推论策略的统计与归类。依据既有理论及前述推论策略框架，对课堂实录中教师运用及指导的推论策略进行量化统计。为规避主观偏差，特邀一位经验丰富的阅读教学专家兼教育学教授参与编码，经两轮独立质性归类与一致性检验，最终检验结果符合编码的信效度要求。
第四，推论策略的教学分析与反思。通过对8位著名特级教师课堂实录的分析，总结小学整本书阅读教学中推论策略的教学情况与启发。
3. 研究结果与分析
3.1. 推论策略的类别
根据Nvivo对8位特级教师30节整本书阅读课堂的编码分析(见表4)，教师在推论策略的应用上显著侧重于“注重形成整体衔接的推理策略”，而“注重形成局部衔接的推理策略”使用频次较低。在“注重形成整体衔接的推理策略”中，猜测词义与猜测句意或段意的频次接近；在“注重形成局部衔接的推理策略”中，推理文本主旨的频次明显高于预测策略。
Table 4. Teaching practices of inference strategies in whole-book reading classroom observations in primary schools
表4. 小学整本书阅读课堂实录中推论策略的教学情况
文本焦点 |
推论策略 |
次数/次 |
百分比/％ |
注重形成局部衔接的推理策略 |
猜测词义 |
11 |
13.10% |
猜测句意或段意 |
10 |
11.90% |
注重形成整体衔接的推理策略 |
推测文本主旨 |
42 |
50.00% |
预测 |
21 |
25.00% |
3.1.1. 注重形成局部衔接的文本推理策略
在推测词义方面，由于整本书篇幅较长，在推论策略的指导中，除了针对封面标题、具有特殊含义或与主旨密切相关的重要词语进行推测以外，教师较少引导学生对词语进行推测。在具体的指导方法上，除了常规的方式，比如让学生根据文中的信息推测，或者是根据经验推测以外，有的教师还会使用比较教学法引导学生推测常规词在书中的非常规内涵。比如，周益民在《小王子》的阅读教学中，引导学生推测“驯服”一词的含义时，通过制造冲突以引发学生思考，提出问题“小王子说的‘驯养’，跟我们原先认识中的‘驯养’意思一样吗？”以引导学生比较驯养在书中和生活中的不同含义，从而引导学生推测“驯养就是相互依存、相互地建立情感联系”的深层内涵[8]。
在推测句意或段意方面，对于句子或段落含义的推测，不仅包括对较难理解的或用法特殊的文本所进行的推测，也包括对其中的人物心理活动的推测等。有的推测是针对单个句子或段落，有的是针对多个句子或段落，后者一般具有共同特征，因此教师会放在一起让学生进行推测。例如，蒋军晶在《驯鹿之国》[9]的阅读教学中，将书中具有共同特征的句子放在一起，启发学生注意到这些句子都与太阳有关，从而推测出鄂伦春人崇拜太阳的信仰。具体如以下课例所示：
师：我们一共读了七句话，蒋老师把它们放在一起，你们发现了什么吗？它们也是散落在这个故事的各个角落、各个地方的。
生：这些句子中都有描写太阳的语句。
生：我觉得一本书里面有这么多描写太阳的句子，说明他们很崇拜太阳。
生：我觉得鄂伦春人也很热爱太阳，因为他们觉得太阳就是整个大地的中心，有了太阳他们才会更好地生活下去。
师：鄂伦春人真的是很崇拜太阳的。
3.1.2. 注重形成整体衔接的文本推理策略
在预测策略教学中，教师通常引导学生依据封面、目录、文本内线索等多重方式进行预测，内容聚焦于故事人物与情节。预测时机多选择在阅读前或情节关键节点，既能激发阅读兴趣，也有助于促进思维发展。比如，蒋军晶在《带脚环的大雁》[9]的导读中，在带领学生阅读精彩片段后，及时引导学生推测后续情节，通过“预测－验证”机制，潜移默化地培养其推论能力。具体课例内容如下：
师：刚才有同学说不愿意放飞大雁，是因为觉得大雁回到大自然后会遇到很多危险。我们没有看过这本书，那我们来猜一猜：一只落单的大雁被放飞后，会遇到哪些危险？
生：猎人会拿枪把它打死。
生：它会遇到自己的天敌，例如老鹰。
生：它可能不适应恶劣的自然环境，例如暴风雨什么的。
生：它有可能在水中觅食的时候被渔网网住。
生：有些城市的水可能被污染了，这些被污染的水也会伤害它
生：它可能会受到同类的排挤。
师：同学们，这只白额雁被放飞后究竟遇到了哪些危险呢？是不是和我们预测的一样呢？这个故事从第二章起就写白额雁遇到的种种危险，我们来读一读验证一下。
在推测文本主旨方面，教师通常引导学生从人物与情节入手，多采用间接、渐进的方式，鼓励学生自主发现文本特征，逐步引导至主旨探讨。比如，王文丽在《35公斤的希望》[10]的导读中，以文本形式特征为切入点，通过层层提问，引导学生自主推测编者的设计意图，自然过渡至对“希望”这一核心主旨的深入理解。以下为具体课例内容：
师：读完这本书，你们有没有发现这本书行文上的一个特点呢？
生：我发现有些地方字会加粗，还会变字体；有些地方还会空几行。
师：你说得好极了，读书时真用心。那么，这是怎么回事呢？加的那些字、变字体的那些话说的是什么呢？
生：这些说的都是多多内心的想法，
师：这是他最想表达的东西，是他的内心独白。那空行又表示什么呢？
生：我感觉空行就是在讲一个个发生在不同场景中的故事，每到变换场景的时候，作者就加一个空行。
师：你的发现非常可贵。其实，这是编者在编辑这本书的时候有意这样做的，他的目的是什么呢？
生：在读书的时候就仿佛是在看电影，一个一个的镜头摇过来，一个镜头的画面讲完了，就换到下个场景中。
师：是的。这样一来多多所经历的那些事，就如同电影一般，在当面的一幕幕地展现出来。有一些人，有一些事，让多多充满了我希望。比如，玛丽老师、爷爷老莱昂。他们给予多多很多理解和宽慰，才让多多的生活有了希望。
另外，也有部分教师会直接让学生探究文本的主旨，并给予一定的提示，借助表格引导学生自行探究。比如，李怀源在《狼王梦》[11]的阅读指导中，明确提出了让学生自主探讨“主题，你读懂了吗？”一问，并提供较为清晰的思考框架，最终引导学生推测出书中所表达的与“梦想”相关的主旨。
3.2. 推论策略的呈现方式
就阅读策略的呈现方式而言，策略训练可以采用直接/显性的方法或间接/隐性的方法[12]。在本文研究的整本书阅读课堂实录中，大部分教师使用的指导方式是间接或隐性的方式。直接教学指的是教师将阅读策略直接传授给学生，间接教学指的是学生可以通过教师提供的教学情境获得相应的阅读策略[13]。具体的频次统计如表5所示。
Table 5. Frequency count of presentation methods for inference strategies
表5. 推论策略的呈现方式频次统计
推论策略的呈现方式 |
频次 |
百分比 |
显性 |
7 |
8.97% |
隐性 |
71 |
91.03% |
3.2.1. 显性的指导方法
在显性的推论策略教学中，教师会提前向学生讲授推论策略的具体方法，然后引导学生使用讲授的方法进行推测。显性的指导方法大多会在“预测”策略的教学中使用。例如，王文丽在《时代广场的蟋蟀》[10]的阅读指导中，依次引导学生从封面、扉页、插图或人物表等信息中推测故事情节，并在预测结束后为学生总结预测方法：“看看封面，看看扉页，看看勒口，看看主要人物表，你会发现很多信息，会找到很多有意思的联系。”从王文丽老师所总结的预测方法可以看出，预测策略属于操作性较强的一种较为基础的推论策略，相关研究也表明，直接指导法对阅读的基础性技能的掌握很有效果[12]。
3.2.2. 隐性的指导方法
教师在使用隐性的指导方式时，虽未明确向学生提示其正在使用推论策略，但常在评价中总结学生的推论方法或强调寻求依据，从而引导其进行推论。比如张祖庆老师在《草房子》[14]的教学中，通过追问“依据在何处”，或是在学生推测并表达观点后，向其他学生指明该学生“找到了支持这个观点的事实依据”。由此潜移默化地培养学生有据推测的意识与能力，而非进行无端的猜测。在阅读过程中，阅读者会产生一些问题，有些问题属于字面性问题学生只需要在阅读文本时进行简单搜索就可以找到答案；而有些问题则必须使用阅读策略才能得到回答学生在回答，这些问题的时候也会不自觉地使用了相应的策略[15]。因此教师的引导显得至关重要，追问“依据与事例”就是一种重要的“间接”引导方式。
3.3. 推论策略的教学方法
在本文选取的整本书阅读课堂实录中，大部分教师在推测策略的引导或教学中，采取的教学方法是谈话法，其次是小组讨论法。在整本书阅读教学中，推论过程本质上是质疑、求证与推断的思维过程，这一特性影响了教学方法的选择。可能是由于对话式教学(如谈话法、小组讨论法)有助于激发学生发现问题并进行有据推测，成为教师最常用的方法，促进师生在互动中共同构建文本理解。此外，部分教师还采用比较法，通过引导学生比较不同材料的相似内容或相似材料的不同内容，启发学生进行推测。具体的频次统计如表6所示。
Table 6. Frequency analysis of teaching methods for inference strategies
表6. 推论策略的教学方法频次分析
推论策略的教学方法 |
频次 |
百分比 |
谈话法(问答法) |
74 |
71.15% |
小组讨论 |
13 |
12.50% |
比较法 |
17 |
16.35% |
3.3.1. 谈话法(问答法)
在具体的教学过程中，教师运用谈话法时最显著的特征是“持续追问”并给予学生充分思考时间。当学生未能准确回答时，教师通常会灵活转换提问方式，延伸或概括学生回答的内容，而非直接提供答案，以此引导其逐步深入思考。例如，周益民在《小王子》[8]的导读中，引导学生推测“仪式”一词的内涵时，灵活地根据学生的回答不断追问，最终让学生得出自己的答案，这一过程也是遵循了启发式教学指导思想的要求。启发式教学实则学思并行的过程，是训练学生思维能力的过程[15]。追问的过程也是旨在引发学生思考，从而更好地借助文本信息对其中的内涵进行理解。具体如以下课例所示：
师：请你们想一想,“驯养”容易吗？不用着急举手，看看故事体会体会。
生：我觉得“驯养”并不是很容易的，驯养需要花费时间去了解一个人，直至他和你建立感情关系，到互相需要、互相帮助。
师：能不能以狐狸和小王子的事例说说？
生：小王子必须在狐狸身上花费一定的时间，与它建立感情关系，还要互相帮助，让它听他的埋怨、高兴与快乐，与它分享任何一件事情，才能达到心灵之间的交流。
师：我听出了你发言中的两个重要词语，第一“时间”，必须花费一定时间，第二“分享”，这“分享”既指分享快乐，也指分享忧愁。
生：驯养要非常耐心，每天可以靠近坐一下，时间久了，就建立了感情联系，也就是你“驯养”了那个你要“驯养”的东西。
师：每天靠近一点，其实就代表了什么？
生：其实是想让狐狸深深地记住：是这个人来驯养了我。
师：同学们想想，每天身子靠近了一点，还有什么东西靠近了？
生：我觉得他们的心灵也是每天越来越近。
生：我觉得驯养是不容易的。文章的最后一段狐狸说：“我的秘密是这样的，很简单：用心去看才看得清楚。本质的东西，眼睛是看不见的。”正如狐狸所说，驯养不仅仅是他们之间的相互靠近，而且应该互相用心去感受对方，并且为对方付出时间，对对方永远负责要用真心去体会对方。
师：你提出了永恒与责任，非常深刻。
除此之外，教师有时候也是学生与学生之间交流的桥梁，在学生回答后，有的教师还会询问其他学生对其观点的想法，让其他学生进行补充或辩论。例如，张祖庆在《罗伯特的三次报复行动》[14]的阅读指导中，在引导学生预测书中主人公罗伯特的第二次和第三次行动时，让学生之间相互辩论：“我刚才在巡视的时候，很多同学却觉得这个地方描写得很精彩。觉得很精彩的请举手，你来和他们辩。”从而使学生在热烈的氛围中逐渐感受到预测的乐趣。
3.3.2. 小组讨论法
教师在使用小组讨论法进行推论策略的指导时，一般是让学生针对难度较大的问题，或者是开放式问题，以及需要花费较长时间在书中寻找例证的问题等。在具体的教学中，大部分教师会让学生直接就相关问题进行讨论，还有个别教师在指导阅读的同时，还会指导学生学习正确的讨论方法。以蒋军晶的《蓝色海豚岛为例》[9]：
师：请大家自由组合，最少不少于3人，最多不多于6人，围绕问题讨论。讨论完刚才记者所提的问题后，你们还可以猜测，其他记者还可能提出什么问题。
师：讨论之前，我们还可以讨论我们怎么“讨论”。“讨论”也是一门学问。先请一个小组示范一下，我就是小组成员之一，其他组员是——(师当场选了4个孩子)
师：开始讨论了，我们先做什么呢？
生：先回忆一下刚才的问题？
师：问题挺多，我们先围绕“《蓝色的海豚岛》与《鲁滨孙漂流记》的不同之处在哪里”这个问题来讨论吧。谁先来说？
生：鲁滨孙本来就不喜欢那个岛，而卡拉娜土生土长在那里，在心底里爱海豚岛。
生：我觉得《鲁滨孙漂流记》是凭空想出来的，而《蓝色的海豚岛》是根据真人真事改写的。
生：鲁滨孙是一个成人，而卡拉娜孤身一人在荒岛上时还是个孩子。
生：鲁滨孙捕杀动物没有悔改，而卡拉娜最终和动物成为朋友，鲁滨孙只有一个朋友--星期五。
生：其实，鲁滨孙也没有把星期五当作朋友，所以一离开荒岛就把他卖了.
师：(从讨论小组中走出，面向全体学生)你们觉得我们小组讨论得怎么样？
生：我觉得他们表现得非常好，我们平时的讨论总是乱哄哄的，而今天的讨论使我们大家耳目一新，大家发言时是逐个逐个说的，而且都说得那么利索，说到了点子上，不愧是我们班的精英。
生：我觉得xx和xx配合得非常好，很默契，算得上黄金搭档。
生：我觉得以他们的水平，围绕《蓝色的海豚岛》与《鲁滨孙漂流记》的不同之处的讨论，还可以再深入一点儿。我觉得这两本书写作年代不同，两个作家写书的目的也不同。
师：好，下面就请同学们自由组合，围绕问题继续展开讨论。
蒋军晶在《蓝色海豚岛》的阅读教学中，让学生正式讨论前，先与学生讨论“如何讨论”，与学生组成临时小组，向学生示范正确的讨论形式。这样的示范和指导旨在引导学生进行有效的讨论，有助于产生更多思想的碰撞，并激发更多与文本主旨相关的深刻思考。整本书阅读需要整合和分析较为复杂的文本信息，而学生之间的能力是有差异的，通过交流讨论、思想碰撞，可以相互促进，达到更高层次的思维[16]。
3.3.3. 比较法
比较教学法的具体方法可以分为纵向比较和横向比较两个维度，横向比较包括相同或相类事物的比较、易混淆事物的比较；横向的比较包括不同层次事物的比较、不同阶段事物的比较[17]。从横向来看，教师一般会引导学生比较不同材料的不同内容，比较的材料可以是文本、图片或视频，而比较的内容可以包括人物形象、故事情节、环境描写等。从纵向来看，教师通常会引导学生比较人物前后的变化、情节前后的发展情况等。例如，张祖庆在《草房子》[14]的阅读教学中，通过引导学生比较主人公前后的变化，推测出本书所表达的“成长”主题。具体如以下课例所示：
师：好，同学们，刚才我们对三个少年成长当中最关键的事件进行了梳理，我们可以发现一些共同的规律——大家能说说吗？
生：这些少年在成长的过程中，都经历了磨难。磨难让人成长！有的得了重病，有的家道中落，有的父母病故，但他们没有失去生活的信心，而是坚强地战胜了这些困难，战胜挫折，成长为一个个男子汉。
师：好一个磨难让人成长！
除此之外，在整本书阅读教学中，比较特别的是原著与电影的比较。由于很多著名的书籍都有电影版本，所以教师在整本书的教学中，还会借助原著的改编电影，引导学生推测、理解原著中的内容。例如，张祖庆在《战马》[18]的阅读教学中，通过比较电影和原著中“老爷爷将战马交给艾伯特”这一情节的差异，引导学生推测出原著中“老爷爷让艾伯特花一便士买下这匹马”的深层含义——即战争中人性的善良这一主旨。
3.4. 推论策略常用的教学工具——阅读单
阅读单是指老师在学生阅读的过程中将学生应该思考的问题、应该积累的部分进行整理的阅读指导单。[19]阅读单不同于学习单或预习单，它侧重于引导学生阅读思考，激发阅读兴趣，促进参与学习小组活动的热情，学会运用阅读策略，复习与巩固已学过的语言知识，积累新的语言知识[20]。可见，阅读单在阅读教学中应当被作为一种至关重要的教学工具。在本文研究的课堂实录中，部分教师在指导学生进行推论的过程中也使用了阅读单，这些阅读单大致可以分为三种类型：问题型阅读单、表格型阅读单和思维导图型阅读单。其中，问题型阅读单的使用频次最高，表格型阅读单和思维导图型阅读单的使用频次较少，具体如表7所示。
Table 7. Frequency count of worksheet usage in the teaching of inference strategies
表7. 推论策略的教学中阅读单的使用频次统计
阅读单类型 |
频次 |
百分比 |
问题型阅读单 |
7 |
77.78% |
表格型阅读单 |
1 |
11.11% |
思维导图型阅读单 |
1 |
11.11% |
3.4.1. 问题型阅读单
问题型阅读单是教师常用的阅读单，在整本书阅读教学中，教师在问题型阅读单中设置的问题一般是关于人物、关键情节、主旨或环境的问题。其中，关于人物的问题型阅读单，教师设计的问题一般会涉及人物特点、人物前后的变化等，也有教师会设计与人物关系相关的问题。以张祖庆的《忠犬八公》[14]为例：
师：刚才张老师在追问的过程中，我们已经谈到，这本书的主角是谁？(生：小八和教授)接下来，我们继续来聊这本书。第一个话题——
师：哪位同学来说？
生：我选的是，在教授眼中，小八就是他的儿子。
师：最好不看发言稿，直接说。如果你觉得讲不清楚，可以瞄一眼发言稿。开始，转过来，面向大家说，其他同学看过来。
生：在林间小径，小八和教授在肆无忌惮地玩耍，一会儿转圈圈，一会儿跟教授赛跑，像父亲和儿子一样，在一起快乐玩耍。
师：这位同学一定想起和爸爸一起玩耍的场景，是不是？非常好，发言落落大方，为我们带了一个好头，喝彩！继续交流。
生：我说的是电影里面的片断。教授去上课了，小八就一直跟着他，教授为了它，宁愿错过一班车，宁愿不去上班，也要把小八送到家中。
师：教授眼中的小八，就是自己的——
生：就是自己的儿子。
师：只有为自己的儿子，他才会连班都不去上了，这个教授可真是任性啊！
在以上课例中，张祖庆通过在阅读单上设置“教授眼里小八是谁？”、“小八眼里教授是谁？”以及“从哪些事情或细节中看出？”等问题，引导学生从文本中推测教授和小八的亲密关系以及他们之间的爱意。另外，虽然以上问题是被罗列在表格中，但其重点在于通过这些问题引导学生思考，而不是梳理不同维度的信息等，因此本文将其纳入了问题型阅读单(图1)。
Figure 1. Worksheet from Zhang Zuqing’s classroom record of Hachiko
图1. 张祖庆《忠犬八公》课堂实录中的阅读单
3.4.2. 表格型阅读单
表格型的阅读单一般是以对比或列举的形式呈现，这类阅读单有助于让学生梳理书中情节、人物性格及关系，进而推动其对文本深层含义或主旨的推测。例如，王崧舟在《城南旧事》[21]的导读中，引导学生在表格中填写与英子离别的人物的性格特点，并比较这些人物的异同，最终推测出这些人物最重要的共同点是“他们既是好人，又是苦命人”，从而深入理解文本核心主旨。具体如以下课例所示：
师：那么，这些人物在英子心里都是些怎样的人呢？我们一起来回忆一下，猜猜他(她)是谁。(课件呈现：心地善良、苦命、爱孩子)
师：他(她)是谁？
生：应该是秀贞。
(……师继续呈现性格特点，生猜测人物，最后呈现人物性格一览表)
师：可能之前你们读《城南旧事》的时候，不一定会注意到这些人物的相同特点和不同特点，但是现在，当我们重新分析、比较这些人物的性格特点时，我想，你们应该会有一些新的发现。
生：我发现他们心地都很善良，很苦命，也很爱孩子。
师：没错，他们都是好人，又都是苦命人。
由以上课例可见，王崧舟在《城南旧事》的导读中，引导学生在表格中填写与英子离别的人物的性格特点，并比较这些人物的异同，最终推测出这些人物最重要的共同点是“他们既是好人，又是苦命人”，从而有利于帮助学生理解文本的核心观点(图2)。
Figure 2. Worksheet from Wang Songzhou’s classroom record of Memories of Peking: South Side Stories
图2. 王崧舟《城南旧事》课堂实录中的阅读单
3.4.3. 思维导图型阅读单
思维导图型阅读单通常包括流程图或树状图等，这类阅读单有利于将复杂的文本内容可视化，帮助学生识别规律与特征。教师在使用流程图时一般是将书中与时间、变化相关的内容直观呈现，以辅助学生理解并推动推理。例如，蒋军晶在《疯羊血顶儿》[9]的导读中，利用折线图展示羊群数量随关键事件的阶段性下降，引导学生据此推测剧减的原因。具体课例内容如下(图3)：
师：既然盘羊有特定的生存本领，为什么奥古斯盘羊群会在短时间内数量直线下降？大家可以拿出自己的阅读单二，我发现有的同学写了五六个理由，老师希望讨论之后，每个同学最多只保留两个理由。
生：我觉得是因为狼大开杀戒，不断地杀害羊崽和母羊的缘故。原来狼吃羊每次只吃一头，不会威胁到羊群的生存。
生：我觉得是好多羊把羊角拉直磨尖的缘故。羊这种“和平型争偶”动物变成了“战争型争偶”动物，因此争偶的时候死了好几只公羊。
生：我觉得关键的原因是血顶儿把羊角拉直了，并且挑杀了狼崽。血顶儿的这种做法为大家招来了杀身之祸。
生：我觉得导致奥古斯盘羊群数量迅速下降的最关键的一件事，是血顶儿眼睁睁地看着母亲被黑母狼杀害，没有这件事，就没有后面一系列的报复行动。
师：是啊，小事件可以决定大历史。其实，我们仔细想想，在整本书中，作者也就写了四五件我们刚才说到的关键事件，但就是这些关键事件影响着盘羊群的生存，推动着故事的发展。
Figure 3. Diagram of the practical teaching system of automation major
图3. 蒋军晶《疯羊血顶儿》课堂实录中的阅读单
4. 研究结论
4.1. 在小学整本书阅读教学中，教师引导学生使用的推论策略以形成整体衔接的推论策略为主
在小学整本书阅读教学中，相比于“推测词义”和“推测句意或段意”的策略，教师引导学生使用“预测”和“推测文本主旨”策略的频次更高，说明教师在指导学生对文本进行推论时，更侧重于引导学生对文本的整体性内容进行推测和理解，注重指导学生对整本书的结构进行梳理，以及挖掘主旨。相对于短篇课文的阅读教学，这种指导偏向在一定程度上也符合整本书篇幅较长的特点，且有利于学生高阶思维能力的发展。相关研究也提出，优秀整本书的内容连续性与逻辑严密性更有利于培养读者思维的系统性[22]。因此在整本书阅读教学中，更应发挥整本书的这一特性，引导学生从复杂和长篇的文本中推理其深层内涵。
4.2. 推论策略的呈现方式以隐性为主，但大多数教师都比较重视推测方法的指导
就推论策略的呈现方式而言，虽然较少有教师会明确地进行推论策略的教授，但大部分教师在引导学生进行推论的过程中都会提示学生在解决问题或表达观点的过程中，需要寻找支撑自己观点的依据，无形之中也让学生意识到了推论的过程要素。另外，教师也比较重视推论方法的指导，尤其是在预测策略中，教师会在引导学生进行预测的过程中，帮助学生总结预测方法。
4.3. 推论策略的教学方法以对话式教学为主，教师作为引导者和学生共同理解文本
整本书阅读教学的目标不同于语文课堂上的课文的教学目标，整本书阅读教学更侧重于培养学生的阅读能力，很多问题没有标准答案，学生也不需要做练习题或考试。因此在整本书的教学过程中，教师使用的教学方法主要是问答法和小组讨论法，尤其是对于推论策略而言，学生更需要在交流与碰撞中经历推论的过程，学习推论的方法。在本文研究的整本书阅读课堂实录中，教师在课堂上的角色更多是引导者，而不是教授者。国外也已有相关研究证明，教师可以使用问答法来帮助学生推论，从而更深入地理解文本，成为更熟练的读者[23]。
4.4. 教师在引导学生进行推论时，重视比较教学法的使用
在整本书的课堂实录中，无论是局部性的推论策略指导，还是整体性的推论策略指导，教师都比较重视通过比较的方式，引导学生对文本的深层含义或主旨进行推测。比较教学法非常重视逻辑，而逻辑性正是推论最重要的特性，因此教师在推论策略的教学中，使用比较教学法具有一定的合理性并且是值得借鉴的。
4.5. 推论策略的重要教学工具为阅读单
阅读单在推论中起着重要的作用，教师通常会将阅读单作为引导学生进行推论的辅助工具，比如在阅读单上设置重要的问题，给予学生充分的自主思考时间，或者是与同伴的讨论时间，然后从文本中寻找依据，解决问题。除了问题型阅读单以外，表格型阅读单和思维导图型阅读单则更多地作用于理清思路或可视化，有助于启发学生的推论，让学生的思路更加清晰，推论的过程也会更加流畅和严谨。教师可以根据学生的兴趣和能力，设计一系列有思维含量的问题、任务、情境等，促进学生对阅读内容的思考和探究的欲望，同时起到监控学生初读质量的作用[24]。
5. 结语
本研究通过对小学整本书阅读课堂中推论策略教学实践的观察与分析，发现教师在指导学生对文本的内涵等进行推理时，侧重于引导学生运用整体性推论策略(如预测与主旨推测)，注重文本结构梳理与深层含义挖掘，并通过对话式教学、比较法及阅读单等工具支持推理过程。但本研究仍然存在一定局限性，一是样本规模有限，未能涵盖多样化的教学情境；二是没有涉及推论策略教学效果的评估。未来的研究可扩大样本范围，结合量化与质性方法，进一步探究不同推论策略的教学适用性。