1. 引言
学习品质(Approaches to Learning, 简称ATL)即用以描述儿童趋近与投入学习过程时的系列行为、认知与态度倾向；它是一整套和“参与”有关的学习机制，如学习过程中的主动性、坚持性、专注力、好奇心、想象、创造、灵活性、能力动机等等(彭杜宏，2021)。它本质上是一组通用于儿童学习与发展所有领域的一般性技能，涵盖能反映儿童对学习的热情与投入的诸多学习要素，体现在儿童趋近并投入学习情境的主动学习过程之中(霍力岩，黄双，高游，苏婧，2022)。国内外大量实证研究揭示儿童早期学习品质与儿童在园学习与入学准备显著相关；也能显著预测儿童入学后不同学段的学业成就，甚至大学学业成就；儿童早期学习品质还对儿童的同伴关系、社会能力等有显著影响。它们能有效降低个体行为问题与学业困难的风险、降低行为问题对其学业成就的负面影响；以及调节低质量学校教育或家庭贫困对儿童的负面影响等(彭杜宏，2020)。尽管学习品质不是儿童要学习的知识、技能本身；但它远比知识技能本身更重要(鄢超云，2019)；对学习品质的重要性怎么强调都不为过。
由此，近年来幼儿园儿童的学习品质引起国内外此起彼伏的关注。随着对幼儿学习品质研究的不断深入，越来越多的学者开始重视初入园小班幼儿学习品质的发展表现。如研究发现小班幼儿专注程度较为薄弱、“坚持与注意”得分最低(尼凯蒂，2024；邹静怡，2022)；黄立嘉(2024)观察到小班幼儿专注表现较好；吕蒙(2024)也发现小班幼儿学习品质各维度中得分最低的是“沟通与合作”，专注等其他维度尚可。此外，吕蒙(2024)发现小班幼儿好奇与探索得分最高，尼凯蒂(2024)则认为小班幼儿主动性与好奇心有待提升。上述对小班幼儿学习品质发展特征的研究结论比较多样，也存在一定的矛盾与不一致。这一方面反映了仍有待充实对小班幼儿学习品质发展现状的实证探索；另一方面，未来有待突破现有研究所采用的横断设计范式，融入对同一批研究对象的纵向追踪，从而更为客观、精准地考察小班幼儿学习品质的发展变化趋势与规律。
幼儿入园后进入其行为习惯、学习品质等塑造的最佳时期，把握入园后幼儿可能出现的迅速变化期打好良好的基础对于幼儿毕生学习与发展十分重要。当前虽然家庭因素对幼儿学习品质的影响受到较为广泛的关注，但现有研究多聚焦在家庭经济地位或教养方式上，如研究发现，家庭社会经济地位高的儿童在主动性等方面表现更好(王宝华等，2010)；启发诱导型教养方式下幼儿学习品质最高，溺爱娇纵型次之，放任自流型最低(孙艳，2011)。家庭常规好的幼儿在学习品质不同方面有优势(李帆，2011)等。父母自身的反思素养这一个关键要素尚未引起关注和探索。父母反思功能是父母在亲子互动中，通过识别和理解儿童的心理状态来解释其行为，并调整教养策略的能力(Slade, 2005)。这种能力是安全型依恋形成的关键，对亲子互动的质量与儿童社会情绪的发展具有直接效应。有学者指出，高反思功能的父母往往能够敏锐地捕捉儿童的情绪信号，且以共情的方式回应，从而促进儿童情绪社会化发展(王艳荣，2024)。目前研究主要关注到父母反思功能与幼儿情绪调节之间的关系，尚未挖掘其与幼儿学习品质发展之间的内在关系。
因此，本研究以小班幼儿为研究对象，采用纵向追踪设计，基于活动中的观察与问卷调查，旨在系统揭示小班幼儿学习品质的动态发展趋势与特征以及父母反思功能的影响，突破传统家庭研究中仅关注教养方式等外显行为的局限，从而为家庭因素与幼儿学习品质发展的理论研究开拓新视角，丰富家庭因素对幼儿学习品质发展的理论研究；其研究结论可以为教师施教提供实践依据，帮助其根据幼儿的年龄发展特点和差异进行针对性的教育，从而更好地促进幼儿学习品质的发展。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
随机抽取S市某省级示范性幼儿园的两个小班作为研究对象。两个小班共56名幼儿，经过一年的纵向追踪，最终有效追踪样本41人，追踪有效率73.2%。男孩25人，女孩19人。以追踪幼儿的核心家庭成员为研究对象，向父母双方发放问卷，共发放112份问卷，每位幼儿对应父母2份，有效问卷82份，有效率为73.2%。
2.2. 研究工具
2.2.1. 幼儿学习品质观测工具
本研究采用赵婧编制的《3~6岁儿童学习品质观察评价量表》(赵婧，2017)，该量表以雪花片自主建构游戏为情境，通过观察法评估3~6岁儿童学习品质，包含好奇心与兴趣、坚持与专注性、独立性、想象力与创造力4个一级维度及17个二级行为指标，各指标按行为表现水平设0~3分四级评分，分值越高表示学习品质越好。信效度检验显示，量表整体Cronbach’s α系数为0.893，各维度信度介于0.708~0.845，内部一致性良好；经文献分析、教师访谈及预观察修订，内容效度适配游戏情境下学习品质的核心表现；验证性因素分析支持四维度结构(χ2/df = 2.173, GFI = 0.885, CFI = 0.949, RMSEA = 0.075)。
2.2.2. 父母反思功能量表
本研究采用陈露等编制的中文版家长反思功能量表(陈露，曹慧等，2022)，用于评估父母对子女心理状态的理解能力。该量表含16个条目，分属前心智化、确定性、兴趣和好奇心3个维度，采用李克特七级计分，各维度得分以对应条目均分计算，分值越高表明该维度反思功能水平越强。信效度检验显示：原量表前心智化、确定性、兴趣和好奇心维度的Cronbach’s α系数分别为0.49、0.79、0.66，重测信度依次为0.67、0.53、0.61，量表稳定性可接受；效度方面，主成分分析提取3个因子，累积方差贡献率45.15%，条目载荷介于0.33~0.81，符合理论构念，验证性因素分析亦支持三因子结构(χ2/df = 1.51, IFI = 0.94, CFI = 0.93, GFI = 0.92, RMSEA = 0.05)。
2.3. 研究程序
本研究采用结构化积木游戏活动作为观察情境，2~3人为一组参与活动，并使用视频设备对活动全程进行录像记录。基于录像资料，研究者运用《3~6岁儿童学习品质观察评价量表》对幼儿的学习品质表现进行观察与评估。为保障观察评分的信效度，研究前期对两名学前教育专业硕士研究生评价者进行了系统培训，确保其充分理解学习品质评分量表的评分标准。前期共进行三轮共同评分，三名评分者就不同分数对拍摄的幼儿积木游戏视频进行逐帧分析，从而保障评分的一致性，评分一致性在达到0.9分以上时由三名评分者独立进行打分。父母反思功能数据通过“问卷星”在线调查平台收集“父母反思功能量表”问卷。所获数据导出后导入SPSS20.0软件进行统计分析。
3. 结果与分析
3.1. 小班幼儿学习品质的基本状况
对初入园后的小班幼儿学习品质状况进行基于活动的观察评价。结果如表1所示。表1显示，调查中的小班幼儿学习品质整体均分为1.86，略过临界值1.5。学习品质分维度均值上，独立性为2.73，接近理论最大值3分。好奇心与兴趣为1.85，坚持与专注性为1.71，均略过临界值。想象力与创造力为1.15，低于临界值。整体反映了初入园小班幼儿的学习品质处于一般水平，相比之下，独立性较好，标准差也较小。想象力与创造力较差，其发展明显滞后于其他维度，同时标准差为1.06，接近均值，表明此维度上的个体差异较大。
Table 1. Descriptive statistical analysis of approaches to learning in first-year preschoolers
表1. 小班幼儿学习品质基本状况的描述性统计分析
观测变量 |
N |
Min |
Max |
M ± SD |
好奇心与兴趣 |
41 |
0 |
3 |
1.85 ± 0.73 |
坚持与专注性 |
41 |
0 |
3 |
1.71 ± 1.12 |
独立性 |
41 |
0 |
3 |
2.73 ± 0.81 |
想象力与创造力 |
41 |
0 |
3 |
1.15 ± 1.06 |
学习品质 |
41 |
0 |
3 |
1.86 ± 0.73 |
3.2. 小班幼儿学习品质的纵向发展特征
时隔一年，对从小班进入中班的幼儿的学习品质进行再次观察评价。结果如表2所示。
Table 2. Longitudinal changes of approaches to learning in first-year preschoolers (M ± SD)
表2. 小班幼儿学习品质的纵向变化特征(M ± SD)
维度 |
小班时 |
中班时 |
均值差(小–中班) |
t |
好奇心与兴趣 |
1.85 ± 0.73 |
2.27 ± 0.59 |
0.41 |
3.431*** |
坚持与专注性 |
1.71 ± 1.12 |
2.41 ± 0.89 |
0.71 |
3.364** |
独立性 |
2.73 ± 0.81 |
2.90 ± 0.49 |
0.17 |
1.861+ |
想象力与创造力 |
1.15 ± 1.06 |
1.17 ± 1.07 |
0.02 |
0.129 |
学习品质 |
1.86 ± 0.73 |
2.19 ± 0.52 |
0.33 |
3.025** |
注：*表示p < 0.05，**表示p < 0.01，***表示p < 0.001，+表示边缘显著。下同。
表2显示，从小班到中班，幼儿学习品质及各维度均呈现出正向变化的发展趋势，均值变化区间为0.02~0.71。标准差呈整体呈下降趋势(除想象力与创造力分维度外)。表明随年龄班的升高，幼儿学习品质整体呈上升趋势，同时个体差异逐渐缩小。
具体而言，整体学习品质均分从1.86上升为2.19，经配对样本t检验得出，t = 3.025，p = 0.004 < 0.01，表明随年龄班的升高，幼儿整体学习品质纵向变化极其显著。各维度的纵向变化结果如下：好奇心与兴趣M1 = 1.85, M2 = 2.27，纵向变化差异极其显著(t = 3.431, p < 0.001)。坚持与专注性M1 = 1.71，M2 = 2.41，纵向变化差异极其显著(t = 3.431, p = 0.002, p < 0.01)。独立性M1 = 2.73，M2 = 2.90，纵向变化边缘显著(t = 1.861, p = 0.07, p < 0.1)。想象力与创造力M1 = 1.15，M2 = 1.17，纵向变化不显著(t = 0.129, p = 0.898, p > 0.05)。反映出小班幼儿学习品质各维度的纵向变化不均衡，好奇心与兴趣、坚持与专注性的增长变化大于独立性和总体学习品质，而想象力与创造力均值差异只有0.02，处于基本未变化状态。
在专注时长上，中班时幼儿专注时长均值为438.03秒(最长时长590秒，最短时长47秒，标准差151.67秒)，较之小班时，增长118.91秒。经配对样本t检验得出，从小班到中班，幼儿的专注时长显著提高(t = 3.483, p < 0.001)。同时标准差略有缩小。
3.3. 父母反思功能与幼儿学习品质的关系分析
对父母反思功能与幼儿学习品质的关系进行相关分析，结果表明：父母反思功能中的确定性维度与幼儿学习品质的各个维度全部呈现负相关，结合相关分析结果，进一步就父母反思功能中的确定性维度对幼儿学习品质的影响进行回归分析。结果如表3所示。
Table 3. Regression of certainty on young children’s approaches to learning
表3. 确定性对幼儿学习品质的回归
自变量 |
因变量 |
B |
Beta |
t |
p |
F |
R方 |
确定性 |
学习品质1 |
−0.222 |
−0.176 |
−1.117 |
0.271 |
1.248 |
0.031 |
学习品质2 |
−0.277 |
−0.309 |
−2.031* |
0.049 |
4.126 |
0.096 |
由表3可知，确定性对小班幼儿学习品质无显著预测作用(p = 0.271 > 0.05)，且效应微弱(Beta = −0.176)，R方为0.031，表明模型几乎无解释力；到了中班时期，确定性对中班幼儿学习品质表现出显著的负向预测，确定性的回归系数值为−0.277 (t = −2.031, p = 0.049 < 0.05)，即父母对孩子心理状态的确定性越高，孩子的学习品质得分越低。将确定性作为自变量，学习品质2作为因变量进行线性回归分析，模型公式为：学习品质2 = 3.585 − 0.277 × 确定性，模型R方值为0.096，表明确定性可以解释中班幼儿学习品质9.6%的变化原因。对模型进行F检验时发现模型通过F检验(F = 4.126, p = 0.049 < 0.05)。说明确定性对学习品质的作用随年龄增长而“显性化”。
4. 讨论
4.1. 初入园小班幼儿学习品质总体良好但发展不均衡
本研究结果表明，初入园小班幼儿的学习品质总体均分为1.86，显著高于理论中值1.5分，表明其学习品质整体处于中等偏上水平。然而，学习品质内部的各个维度发展不均衡。这一总体特征与于晓、温赫柏、董璐等学者的研究结论一致(于晓，2018；温赫柏，2018；董璐，2022)。如于晓在3~6岁幼儿参与家庭活动状况及与学习品质的关系研究中指出，幼儿的学习品质总体发展良好，各维度之间存在差异，专注性发展好于其他方面(于晓，2018)。
具体而言，本研究中小班幼儿学习品质各维度得分范围在1.15至2.73之间，极差达1.58分，离散程度较高。其中，独立性维度得分最高，表明小班幼儿在活动中展现出了较强的自主完成任务能力。此结果与倪曼琳的研究结果具有一致性(倪曼琳，2017)，而与邹静怡的研究结论不同，该学者研究表示幼儿学习品质各维度中，好奇心与兴趣平均得分最高(邹静怡，2022)。造成这一差异的原因可能是由于本研究中的幼儿样本大多来自高知家庭，受到家庭因素的影响，独立性发展较好，而好奇心与兴趣维度在本研究中的得分仅次于独立性维度，表明虽然幼儿对于万事万物有着天然的好奇心，但外部环境会对幼儿的发展造成不同程度的影响。相比之下，想象力与创造力维度得分最低，是唯一一个低于理论中间值的维度，是小班幼儿在建构游戏中相对薄弱的环节。这一结果与黄立嘉的研究结论保持一致，该学者指出“积木游戏中，幼儿想象力与创造力水平欠佳”(黄立嘉，2024)。结合文献与实践观察分析，建构游戏中教师大多秉持着放手的原则，缺乏对幼儿建构技巧和创造力思维的引导，并且幼儿有着极强的模仿能力，往往一个幼儿拼搭出一个物品，另一个幼儿也会随之模仿，同时，在想象力和创造力发展方面，幼儿也会受制于年龄、认知经验等因素。而坚持与专注性维度标准差最大，为1.12，且专注时长跨度区间为0到598秒，接近10分钟，表明小班幼儿在坚持与专注度方面个体差异较大，部分幼儿能保持较高专注度完成任务，而另一些则易受干扰而放弃目标。这一显著的个体差异现象与尼凯蒂的观察结果一致(尼凯蒂，2024)，其研究中小班幼儿坚持性得分分布也呈现两极分化趋势(低分比例达44.4%)。这种差异可能与儿童个体的兴趣偏好、家庭教养方式(如专注力培养策略)等多种因素密切相关。
4.2. 小班幼儿学习品质随年龄班升高呈显著上升趋势但想象创造变化不显著
基于横向比较的研究发现，各年龄阶段幼儿学习品质发展总体上随着年龄的增长而提升，但各维度发展存在阶段差异，发展呈现持续但不稳定的状态(黄立嘉，2024)。该研究同时发现，小班幼儿“坚持与专注性”发展最好，高于中班或大班幼儿的表现。本研究基于纵向的比较发现，在好奇心与兴趣、坚持与专注性维度上，从小班到中班，呈显著增长趋势；独立性维度呈现边缘性显著，而想象力与创造力维度无显著性变化。
坚持与专注性维度的显著提升可能与幼儿认知发展规律密切相关。小班幼儿以无意注意为主，注意力易受外界干扰且持续时间短；而到中班阶段，随着神经系统发育与教育干预的深入，幼儿有意注意逐渐发展，能够主动调控注意力以完成任务。同时，好奇心与兴趣的显著提升，既符合岁幼儿阶段“探索敏感期”的内在规律，也反映了幼儿园教育介入的有效性，教师通过丰富的活动设计与积极回应，进一步激发了幼儿的探索欲望(孙文娟，2014)。值得关注的是，想象力与创造力维度在纵向追踪中无显著变化，且是唯一标准差上升的维度。一些研究表明，中班幼儿主动性和目标意识得分最高，想象力和创造力水平得分最低(郝娟，2019；吕蒙，2024)。也有一些研究表明，中班阶段幼儿“好奇心与兴趣”维度得分最高，想象力与创造力维度得分欠佳(黄立嘉，2024；邹静怡，2022)。由此可知，在中班幼儿学习品质发展现状的研究上，不同的学者之间仅在想象力与创造力维度得分滞后形成了统一的见解。这指出当前教育环境中创造力培养存在结构性缺失。从教育实践层面分析，幼儿园高结构化的教学生活，如统一的活动流程、标准化的任务要求等可能无意识地抑制了幼儿的想象空间；同时，教师对“创造力”的评估往往聚焦于“成果是否符合预期”，而非过程中的独特想法，进一步限制了幼儿的创造性表达。
4.3. 父母反思功能对幼儿学习品质存在一定显著影响
本研究发现，父母反思功能整体得分为5.41，高于理论中间值4分，表明父母的反思功能表现良好，反映出父母在反思自身教育行为、理解孩子心理状态方面有一定能力。其中兴趣和好奇心维度均值最高，是唯一一个高于整体得分的维度，表明父母能够关注到孩子的心理状态，对孩子的行为进行归因；前心智化离散程度最大，反映出父母对孩子心理状态的非心智化解读差异较大；而确定性均值最低，且这是仅有的对幼儿学习品质呈现显著负相关的维度。进一步研究发现，父母确定性维度在中班时期对幼儿的好奇心与兴趣、整体学习品质具有显著的负影响，即父母越难以确定幼儿的心理状态，幼儿学习品质发展越好。这一结论可能是由于当父母不能确定幼儿的心理状态，会进行更多探索性的对话，从而激发幼儿的元认知能力(冯丽，2022)，具有更多的包容性，更容易接纳孩子的独立性和自主性，减少对孩子行为的过度干预，从而提供更多自主探索的机会，促进学习品质提升。此外，本研究中父母反思功能的“前心智化”“兴趣和好奇心”维度与幼儿学习品质无显著关联，可能与样本特征有关，参与研究的父母多为高知群体，其兴趣和好奇心维度得分普遍较高，导致该维度的变异程度不足，难以显现与幼儿学习品质的关联。未来研究可扩大样本范围，纳入不同学历层次父母，进一步验证这一结论。
5. 小结
本研究通过为期一年的纵向追踪，系统揭示了小班幼儿学习品质发展特征及父母因素的影响。其研究结果为理解幼儿学习品质发展规律及家庭作用机制提供了重要依据。然而，本研究的样本量较小且集中于高知家庭，限制了结论的普适性；同时，父母职业与学历变量的操作化相对简化。未来研究中，可扩大样本范围，纳入更广泛的社会经济背景与园所类型，如汪露露等人一共回收到1241份覆盖全国东、中、西部不同地域儿童家长线上填写的《基于入学准备视角的幼儿学习品质家长评价量表》(汪露露等，2025)；延长追踪周期至幼小衔接阶段乃至小学阶段，考察学习品质的长期效应，如余璐等人通过对292名小学生追踪调查，考察家庭入学准备、儿童学习品质与儿童一年级学业成就的关系(余璐等， 2024)；结合质性方法深入探究父母反思功能、职业经验等影响的具体路径，并开展针对性干预研究，为家园协同实践提供更有效的策略。
基金项目
本研究系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题：“基于项目活动培养幼儿学习品质的实践研究”(JSSJY202102208)阶段性研究成果。
NOTES
*通讯作者。