1. 心理健康教育呼唤系统性革新
1.1. 学生心理问题呈现复杂化、多样化趋势
近年来，随着社会节奏加快、教育压力上升以及家庭结构的变化，中小学生心理问题的发生率持续上升，类型日益多样[1]。常见问题包括：
情绪困扰：焦虑、抑郁、情绪低落成为中学生最常见的心理症状之一。
行为问题：攻击行为、逃学行为、自我伤害甚至极端行为呈现增长趋势。
适应障碍：部分学生在升学、转学、学业压力或家庭变故等情境下出现明显的不适应反应。
人际交往困难：尤其在青春期阶段，自我认同与同伴关系成为学生心理冲突的集中地带。
《中国国民心理健康发展报告(2021~2022)》指出，参加调查的青少年中有14.8%存在不同程度的抑郁风险，心理问题正从个体困扰逐步演变为教育系统需集体面对的现实挑战[2]。
1.2. 心理健康服务覆盖不足、资源配置失衡
尽管国家层面陆续出台政策推动学校心理健康教育发展，但在实践中，心理健康服务仍存在诸多薄弱环节，如心理教师配比严重不足。教育部相关规定建议“每校至少配备1名专职心理教师”，但据全国中小学调研数据显示，目前多数学校尚未达到配置标准，尤其是乡村学校更为短缺。心理教育边缘化现象明显。在“以分数为中心”的教育评价体系中，心理健康教育往往被边缘化，难以进入学校主流议程，课程被挤占、活动形式化等现象普遍存在。服务模式单一、干预手段有限。多数学校的心理健康服务以个体咨询为主，缺乏系统性规划与分层管理，难以满足不同层次学生的心理需求[3]。
1.3. 教师心理压力增加，专业支持体系缺位
不仅学生心理问题日益突出，教师自身也面临较大心理压力。调查显示，超过60%的中小学教师曾出现情绪焦虑、职业倦怠等问题。当前学校心理健康教育往往将重点聚焦于学生，而忽视了教师心理支持与成长，进而影响到心理服务的持续性与专业性[4]。
1.4. 家校认知脱节，心理问题识别与协同干预滞后
心理问题的识别和干预需要学校、家庭、社会多方协同。然而在现实中，家校之间在心理健康问题上的沟通与合作仍显薄弱：部分家长对心理问题认知不足，甚至存在“心理问题 = 人格缺陷”的误解，导致学生问题隐匿、延误干预时机；学校对家长心理教育的系统引导与培训尚未建立，影响心理干预链条的完整性和有效性。
学校作为学生成长的重要环境，应从“个案干预”转向“系统预防”，构建以全体学生为对象、以发展性心理健康教育为核心、以分层服务为路径的三级心理健康服务体系，实现“防患于未然”与“及时识别干预”并重。
1.5. 政策保障逐步强化但落地仍存挑战
近年来，国家层面高度重视学生心理健康问题，出台了一系列政策推动学校心理健康教育的规范化发展：
《中小学心理健康教育指导纲要(2021年修订)》明确提出要构建“学校心理健康教育工作机制”，加强心理健康课程建设与教师队伍培养；《教育部等十七部门关于加强新时代中小学学生心理健康工作意见》(2021)首次提出要“建立健全中小学心理健康教育三级工作体系”；《“十四五”国家教育发展规划》将学生心理健康列为重点任务，强调“健全学校心理健康教育制度”[5]。
然而在具体实施过程中，政策落地仍面临执行力不足、区域差异明显、缺乏评估机制等问题，导致三级预防体系的构建仍处于探索阶段。
2. 三级预防模式与生态系统理论的融合
2.1. 三级预防模式
三级预防起源于公共卫生领域，分为：一级预防(普及性预防)：面向所有学生，开展心理健康知识普及、心理素养提升活动。二级预防(选择性干预)：针对处于心理风险边缘的学生群体，提供团体辅导、成长小组等服务。三级预防(指向性干预)：对存在较严重心理困扰或障碍的学生提供个别咨询、危机干预、转介支持等。该模式强调“早识别、早干预、早治疗”，适用于学校心理健康服务体系的构建[6]。
2.2. 生态系统理论
布朗芬布伦纳的生态系统理论指出，个体发展受微观(家庭、学校)、中观(社区)、宏观(文化政策)多层次系统影响。心理健康教育的系统化，需在学校主场景内整合教师、家长、专业力量等多元资源，形成联动协同机制[7]。
3. 学校心理健康三级体系的实践策略
3.1. 一级预防：普及为本，夯实心理健康教育的基础防线
一级预防也称为普及性预防(Universal Prevention)，其核心在于面向全体学生开展系统化、发展性的心理健康教育，强化心理素养，增强抗逆力，营造积极向上的校园心理氛围，从源头上预防心理问题的发生与发展。在学校层面，一级预防不仅是服务体系的基础层，更是实现系统预防的关键支点。
3.1.1. 基于学生心理发展的科学知识普及
中小学生正处于身心迅速发展的关键阶段，心理发展具有明显的阶段性与敏感性。一级预防应紧扣学生不同年龄阶段的心理发展特点，结合认知、情绪、人际、自我等关键心理主题，通过以下方式开展教育引导：
设置心理健康课程模块：将心理健康教育纳入课程体系或综合实践课程中，系统传授情绪调适、人际沟通、压力管理、自我认同等方面的心理发展知识。
开展主题教育活动：如“情绪管理周”“人际交往技能训练营”等，帮助学生获得具体的心理应对策略。
使用发展性心理测评工具：定期开展心理素质普查与心理成长档案建设，实现心理状态的动态评估与教育个性化支持。
这一阶段的教育目标应聚焦于提升学生的心理免疫力与心理弹性，使其在面对挑战与压力时具备更好的调节与适应能力。
3.1.2. 基于学校整体生态的精神卫生知识普及
一级预防的另一个重要任务是营造有利于心理健康成长的学校环境，这需要将心理健康教育从“个体导向”拓展到“环境营造”与“文化培育”层面。具体措施包括：
建设心理健康宣传阵地：如设立“心理角”“情绪信箱”“心理图书角”等空间，使学生能自发获取心理支持资源。
组织心理健康宣传活动：结合“525心理健康活动”“世界精神卫生日”等节点，开展心理漫画展、心理电影赏析、心理剧演出等，提高学生对心理问题的关注度与接受度。
推动去污名化教育：通过知识讲座、角色扮演、朋辈教育等方式，纠正对心理困扰与心理咨询的误解，降低学生求助的心理门槛。
此外，还应关注教师与家长的心理健康素养提升。学校可以组织教师心理培训与家长心理课堂，促进全体教育参与者对心理发展的科学理解，形成支持性环境与共识氛围。
3.1.3. 打造多元参与、协同育人的支持体系
一级预防的有效实施需要多方协同。学校管理层：将心理健康纳入学校发展规划，建立心理健康工作小组，推动制度保障；班主任和学科教师：作为心理健康教育的“第一责任人”，在日常教学中注重学生心理动态的观察与引导；心理健康教师：承担一级预防活动的设计、实施与评估，发挥专业引领作用；家长群体：通过心理家庭作业、亲子互动活动等，延伸心理教育至家庭环境。
一级预防是构建学校心理健康服务体系的基础层，其重点在于以“全员、全过程、全环境”为目标导向，开展系统性、常态化、发展性的心理健康知识与精神卫生知识普及，提升学生整体心理素养，营造全校支持心理成长的生态系统，为后续分层干预奠定坚实基础。
3.1.4. 潜在挑战与应对
在一级预防的推进过程中，仍存在文化、制度、资源与家庭支持等多重挑战。文化层面，心理健康教育仍受污名化影响，学生和家长常将心理咨询视为“问题标签”，导致求助率偏低。制度层面，心理健康课程在不少学校尚未完全制度化，缺乏稳定的课时和规范保障。资源层面，师资不足尤为突出，多数学校仅有少数心理教师，难以支撑系统化普及。家庭与社会支持不足亦会限制教育成效。为破解这些难题，需持续推动去污名化教育，重塑心理文化；通过政策文件和质量评价确保课程制度化；探索校际资源共享、联盟建设与在线课程缓解师资短缺，并加强教师培训；同时推动家长课堂与社会协作，形成家校社合力。唯有在理念、制度、资源与支持系统多方协同下，一级预防才能真正落地，避免流于形式化。
3.2. 二级预防：早期识别，构建风险防控的中坚力量
二级预防，也称为选择性干预(Selective Prevention)，面向心理发展处于风险状态的学生群体，其核心目标是通过科学的筛查与动态监测机制，及早识别潜在问题，并提供具有针对性的预防性干预服务，防止其问题发展为严重障碍。在学校心理健康服务体系中，二级预防是承上启下的关键环节。
3.2.1. 基于学校的心理测评与筛查系统的建立
建立科学、规范、系统的心理测评与筛查机制，是二级预防的基础。学校应依据学生不同学段的发展特点与心理问题的风险规律，定期开展心理筛查工作，包括但不限于：
普查式心理测评：结合国家或地区推荐的标准化心理量表(如SCL-90、CES-D、学生心理健康量表等)，定期对全体学生进行心理测评，发现潜在的情绪困扰、适应困难、社交障碍等早期信号。
教师与家长观察报告机制：鼓励班主任、学科教师和家长及时记录与反馈学生行为异常、情绪波动等可疑迹象，作为心理筛查的重要补充。
建立心理健康档案与动态管理机制：对筛查出风险倾向学生建立个体心理档案，实行“个案追踪 + 定期回访 + 阶段评估”的动态管理，确保干预的连续性与有效性。
为保障筛查工作的科学性与保密性，学校应加强心理测评人员培训、数据管理规范与信息反馈机制，确保学生权益与隐私不受侵犯。
3.2.2. 基于学校的预防性干预实践路径
心理筛查的最终目的不在于“识别”而在于“干预”。学校应在识别风险学生后，迅速跟进相应的预防性干预措施，主要包括：
团体心理辅导干预：依托筛查结果或教师推荐，将具有相似问题特征的学生纳入团体心理辅导小组；开展以情绪调节、人际沟通、自信心建立、压力管理为主题的干预活动；心理教师依据团体动力理论开展6~10次系统辅导，引导学生情绪宣泄、认知重建与行为转化。
发展性辅导与重点关注：对于心理状态处于“亚健康”或“模糊区间”的学生，可通过“一对一谈话”“成长导师结对”“心理作业”等方式进行轻度干预；班主任和心理教师联合制定成长支持计划，明确辅导目标与评估标准；对于情况尚不明确者实施“观察期跟踪机制”，定期回访动态研判。
3.2.3. 强化师生协同干预与家校联动支持
班主任与心理教师要形成信息共享机制，共同识别风险与制定干预策略；
家长应被纳入干预流程，通过家校沟通会、个别家访、心理教育手册等方式，提升家庭支持功能；
特别重视生活事件(如父母离异、亲人去世、重大考试)后的重点学生群体，及时开展情绪支持。
二级预防强调“早发现、早识别、早干预”，是将心理健康教育从“普及性引导”迈向“风险防控”的关键一环。通过建立科学化筛查系统与多元化干预路径，学校不仅能够对心理问题进行精准识别，更能在问题恶化前介入，为三级干预节省资源，减轻个体与学校的压力。二级预防的成效，直接决定了学校心理健康服务体系的敏感性、应对力与专业性。
3.2.4. 潜在挑战与应对
在二级预防的实践推进过程中，仍存在多重现实障碍。其一，在文化层面，部分学生及家长因心理健康污名化而拒绝参与筛查或干预，易导致潜在风险个体隐匿。对此，学校应加强心理健康宣传教育，借助朋辈互助与正向榜样，逐步弱化“问题化”标签。其二，在制度层面，筛查与干预常缺乏统一规范，部分学校存在“测而不管”现象，削弱了筛查的专业价值。对此，需教育行政部门出台操作性指南，明确筛查流程、数据使用与后续干预责任。其三，在资源层面，心理教师数量不足，难以支撑动态管理与分层干预。对此，可探索“心理教师–班主任–家长”三级联动模式，同时通过区域心理服务中心、在线平台及校际合作共享资源，缓解人力不足。综上，二级预防要真正发挥中坚作用，必须在文化重塑、制度规范与资源整合上协同发力，避免形式化与理想化倾向。
3.3. 三级预防：精准干预，构建学校心理危机的兜底机制
三级预防，也称为指向性干预(Indicated Prevention)，面向已经出现明显心理障碍、严重行为问题或心理危机的学生。此阶段的核心任务是：通过个体化、专业化的心理干预手段，最大限度缓解学生的心理痛苦，控制风险行为，并通过校医协同机制建立起稳定、有效的转诊与随访体系，防止问题进一步恶化或复发。
3.3.1. 明确严重心理问题学生的识别标准与处理机制
三级预防的首要前提是及时、准确地识别高危学生，包括但不限于：
出现严重的情绪障碍(如重度抑郁、明显焦虑、情绪极端化)；
存在明显的自伤、轻生、自杀计划或暴力倾向；
经二级干预无明显改善，心理测评结果长期处于异常范围；
受到重大心理创伤事件(如亲人离世、性侵害、校园欺凌)影响，表现出应激障碍或行为失控。
学校应在日常管理中设立心理危机预警机制，明确高风险行为的发现、上报、评估、处理流程，做到发现及时、响应快速、干预有力。
3.3.2. 建立“校–医”协同的转诊与随访工作机制
针对三级预防对象，学校单方面的心理支持已远远不足，必须打通教育系统与医疗系统之间的协作壁垒，建立跨系统协同的心理危机干预网络。
建立稳定的心理卫生转诊路径：学校与当地精神卫生中心、综合医院精神科、儿童青少年心理门诊等专业机构建立转诊协议；明确转诊标准、流程、责任人与反馈机制，确保学生能够“安全转出、有序转入”；心理教师或校医负责转诊评估与家长沟通，帮助家长理解转诊必要性，消除污名化观念。
推进转诊后的跟踪与随访机制建设：对完成转诊治疗后返回学校的学生，由心理教师 + 班主任 + 家长共同组成支持小组；制定个性化复学支持计划，包括心理疏导、学业缓冲、同伴适应等内容；定期进行心理复评，掌握恢复进度，并及时调整支持措施，防止复发或孤立感加剧。
推动“校–家–医”三方联动支持网络：定期召开学生心理危机个案干预协调会，邀请医疗机构心理专家、家长代表、班主任共同参与；共享评估信息、诊疗方案与学校观察结果，实现干预连续性；探索设立“驻校心理专家”制度，或定期邀请第三方专业心理机构进校开展督导、咨询与教学。
3.3.3. 强化学校危机干预能力与预案建设
三级预防不仅面向个别学生，也关系到整个学校系统的危机应对能力。学校应着力完善以下机制。
建立心理危机应急预案：覆盖自伤行为、学生失联、极端暴力等突发事件，明确信息上报、家长通知、舆情引导等处置流程；
定期开展心理危机演练与培训：提升教师识别与应对极端心理事件的能力；
建设“心理危机干预小组”：由德育干部、心理教师、班主任、校医组成，确保应急响应快速、决策明确、分工协同。
三级预防是心理健康教育体系的“最后一道防线”，其关键在于实现学校、家庭与专业机构的深度协作，构建一套涵盖风险识别–专业转介–干预治疗–返校支持–跟踪随访的闭环服务机制。
只有形成“教育–医疗”资源互补、责任共担、流程顺畅的系统协作，才能真正为高危学生提供安全、专业、可持续的心理支持。
3.3.4. 潜在挑战与应对
在三级预防的实践推进中，仍面临诸多现实障碍。首先，在文化层面，受传统观念与社会污名化影响，部分家长对转诊存在抵触情绪，担心影响学生学业与社会评价，导致干预延迟。对此，学校需强化心理健康科普宣传，倡导“就医 = 治病”的科学观念，并通过案例分享弱化污名。其次，在制度层面，教育与医疗系统间尚缺乏高效的协同机制，信息壁垒与责任模糊常使转诊与随访流于形式。应对策略是建立跨部门联席机制，明确权责分工，推动数据共享与动态追踪。再次，在资源层面，部分地区缺乏专业精神卫生机构或驻校心理专家，学校往往难以提供持续的深度干预。可通过区域心理服务中心、远程医疗、校际合作等方式弥补资源不足，并探索心理危机社会工作者、志愿者的辅助参与。综上，三级预防要真正发挥“兜底”功能，需在文化认知、制度衔接与资源整合三个维度协同推进，避免因理想化设计而导致实践失效。
3.4. 实践案例分析
为检验“分层干预、系统预防”三级心理健康服务体系的可行性，本文选取上饶市实验中学作为实践案例。该校自2023年起探索系统化心理健康教育，至2024~2025学年已形成较为完整的实施路径。
在一级预防层面，学校通过开设心理健康课程、组织心理健康主题活动，覆盖全体学生群体。同时，利用《中小学生心理健康量表(MHT)》与《青少年自评抑郁量表(CES-D)》开展普查，共2240名学生参加。结果显示，72.6%学生心理状态良好，20.3%存在轻度风险，7.1%处于中高风险水平。该阶段不仅实现了心理健康教育的普及，更为分层干预提供了科学依据。
在二级干预层面，学校针对轻度问题群体组建团体辅导小组，开展情绪调适、人际交往与学习压力管理等系列训练。干预前后比较表明，焦虑平均分由45.2降至38.1 (p < 0.05)，抑郁平均分由19.6降至14.2 (p < 0.01)，干预效果显著。
在三级干预层面，学校对24名高风险学生实施个别辅导，并对其中4名严重抑郁倾向学生启动“医教协同”机制，联合家长与专业医疗机构进行转介与跟踪。随访结果表明，多数学生症状得到有效缓解，家长与教师满意度均在90%以上。
在实施过程中，学校亦面临诸多挑战。首先，部分家长对心理筛查结果存在顾虑，甚至产生污名化倾向；为此，学校通过家长宣讲与保密制度增强其接受度。其次，专兼职心理教师数量不足，学校尝试通过校本培训与高校合作实习补充力量。最后，危机个案处置时效性不足，学校建立了“24小时应急干预预案”，明确了校、家、医三方的快速联动流程。
总体来看，该校案例表明，心理健康教育三级预防体系不仅能够有效识别和干预不同层次的学生心理问题，而且在师资素养提升、家校合作机制完善等方面也具有显著成效。这一实践经验提示，学校心理健康服务的建设需注重预防与干预的协同推进，同时强化制度化与多方协作，为体系化、常态化发展提供了可行路径。
4. 结语
在学生心理问题日益复杂化、多样化的背景下，构建科学、系统、可持续的心理健康服务体系已成为教育改革的迫切任务。本文从现实问题出发，分析了当前学校心理卫生面临的突出挑战，明确了在政策日益完善的背景下推动心理健康教育深化发展的必要性和紧迫性。
通过分层干预与系统预防的视角，本文探讨并提出了学校心理健康三级体系的具体构建路径：一级预防注重面向全体学生的心理发展教育与心理素养普及，夯实预防基础；二级预防强调以测评筛查为基础的早期识别与针对性干预，提升系统响应的敏感性与精确性；三级预防则聚焦高风险个体的专业支持与“校–医”协同转诊机制建设，筑牢心理危机的最后防线。这一体系不仅体现了教育与卫生双轨并行、普遍性与针对性结合的整体逻辑，也回应了学校育人功能中“以生为本”的核心理念。
然而，三级服务体系的有效运行还面临诸多现实制约，如心理教师队伍的专业化不足、家校医协同机制的滞后、服务资源分布的不均衡等问题，仍需在实践中不断优化和完善。未来的努力方向应包括：进一步健全政策制度保障，提升专业支持力量；推动多主体协作机制建设，实现家庭、学校与社会之间的资源整合与职能互补；强化危机干预能力，提升心理健康服务的精准化与体系化水平。
心理健康教育不应只是危机应对的“补丁”，更应成为基础性、常态化的育人工程。只有真正建立起覆盖全员、分层分类、协同联动的心理健康支持体系，才能为学生的全面发展提供坚实的心理支撑与生命底色，助力学校真正成为滋养心灵、培育希望的精神家园。