摘要: 高校教师同伴互助研究具有基于高校教师教学能力发展的不同关注点、诉诸高校教师教学能力发展的不同路径、介于他者表述与个体理解之间的绩效产出等特点。通过组织同伴互助活动，教师对于知识类、技能类、态度类及个人特质类等4个一级指标重要性的均值，均大于活动开始之前；配对t检验数据显示，活动前后“教师对自己教学能力中所需要的技能总体满意度”之间呈现出显著性，活动后平均值会明显高于活动前的平均值。
Abstract: Research on peer coaching among university teachers is characterized by its diverse focus on developing their teaching abilities, its diverse approaches to developing their teaching abilities, and its performance outputs, situated between the expressions of others and individual understandings. After organizing peer coaching activities, teachers’ mean importance ratings for four primary indicators—knowledge, skills, attitudes, and personal traits—were all higher than before the activities began. Paired t-test data revealed a significant difference in “teachers’ overall satisfaction with the skills they need to develop their teaching abilities” before and after the activities, with the mean post-activity value significantly higher than the mean pre-activity value.
1. 引言
伴随高等教育普及化阶段的到来，教学质量和人才培养水平渐趋成为高等教育领域关注的重要内容，教师作为高校发展的主体性力量，其教学能力水平是提高教育质量的核心议题。2018年出台的《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，“要全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍，开展高等学校教师教学能力提升培训，着力提高教师专业能力”；《教育强国建设规划纲要(2024~2035年)》强调教师队伍是教育强国建设的“根基”，通过“健全高校教师发展支持服务体系”“强化教师全员培训”等提升教师专业素质[1]。高等教育从“规模扩张”阶段进入“高质量发展”阶段，教学能力的提升作为高校实现教书育人重要职能的关键环节，不断受到国家、学校及社会的广泛关注。同伴互助作为一种有效的教师教学能力提升方式，能够更好地发挥高校教师专业成长的实效，应该受到高校教学管理者的持续关注。
2. 教师同伴互助理论
教师的专业发展，包括教学观念、态度及知识等方面的专业成长活动，主要依靠学习、培训、考核等手段。“专业化”是入职后教师教学能力提升的主要途径，但是，如果教师在培训中获得的教学技能和策略无法迁移到课堂实践中，或者即使最初的迁移成功了，随着时间的推移，这种新的教学行为会被快速消耗，也被认为这种教师培训效果不佳。因此，美国学者B·乔伊斯和B·肖尔斯20世纪80年代提出了“同伴互助”(Peer coaching)活动：由两位教师进入彼此的课堂，有目的地观察课堂，并适时给予反馈意见，团队中的每一个成员都扮演教练(coach)的角色，并反过来接受教练的指导；这种形成性的、合议制的过程，由教师自愿合作，以改进或扩展他们的教学方法，每位教师选择一个关注的领域进行咨询，并与指导伙伴合作，以实现所期望的改进或成长[2]。同伴互助活动通过共同工作，目的是提高和验证教学绩效；参与活动的教师可以和与自己专业水平相同或相近的同伴保持互相信任和依赖的关系，他们共同规划、观察彼此的教学活动，互相提供反馈意见和分享教学经验；它作为一种职业发展方法，可以增强同事关系和改善教学，让教师彼此可以相互分享、提供支持，解决课堂相关的问题；不仅有利于实现更好地“教”，也有利于学生更好地学习。
鉴于其具有的实际意义，其在本世纪初被广泛引入我国的教师发展领域。通过中国知网查阅文献，起初国内学者对peer coaching的翻译有“同伴指导”“同伴互导”“同伴互助”等，虽翻译各异，但其包含的核心要素相同：参与者身份、地位等“平等”，教学水平相似，自主合作、互动，旨在共同发展。伴随着知识流通的速度加快，其概念逐步趋于准确、一致，基于便利性和严谨性，将其表述为“同伴互助”。
3. 高校教师同伴互助研究的特点
3.1. 基于高校教师教学能力发展的不同关注点
研究中分类方法趋同，反映出国内沿袭了国外研究思路，即同伴互助活动是基于教师教学能力发展的。按照活动目的，可以将其分为有特定目的的正式互助和无特定目的的自然合作；按关注的内容不同将其分为技术性、认知性和挑战性互助[3]。技术性的同伴互助是以改善教师教学技能为目的的，关注教师之间专业领域内的合作；认知性的同伴互助关注教师互动中教学思维与认知能力提高，关注教师个人教学特质的改进，适用于有一定教学经验的教师；挑战性的同伴互助旨在解决在实际教学工作中遇到的特殊问题。
3.2. 诉诸高校教师教学能力发展的不同路径
研究文献中对同伴互助手段和方式的表述有所差异，体现了对教师主体发展的关注重心不同，以至于诉诸教师教学能力发展的不同路径。同伴互助被理解为通过课堂观摩、共同研讨等多种手段开展活动过程，基于问题和对话的互助型学习，主要有课堂观察、成立研修小组等方式，而教师作为教学的专业人员，在个人进行自我反思之时，可以更好地在教师之间进行对话、互动和合作[3]。由此，同伴互助是教师个体与同行群体之间的对话，借助于教师自我反思的同伴互助活动是促进教师教学专业化成长的基本力量。
3.3. 介于他者表述与个体理解之间的绩效产出
同伴互助与其所产生专业发展“效益”有很大的关系，一定程度上重视教师作为专业发展的“个体”而应该具有的主动性和自觉性。相比于中小学，高校教师同伴互助活动的研究对象有其特殊性：首先，学校职能的差异。高校以教学、科研及社会服务的职能为主，与中小学侧重知识传授(即教学)有着本质的区别，教师专业发展中的专业情感、专业知识、专业技能的提升上会有所不同，嫁接而来的同伴互助形式等需要斟酌。其次，教师知识结构的差异。高校专任教师中研究生毕业人数占总人数比例约64% (2019年)，且大多经过了较为深厚和全面的专业训练，拥有一定的学术研究能力、潜质，但相当部分教师在接受高层次学历教育时并未有过教师职业所必须掌握的教育学、心理学相关知识的学习经历，教师自身的专业素养无法迁移到课堂教学中去；同时，大学教学内容的“高深性”使得高校教师的专业发展较之中小学，拥有更加复杂的特征。最后，高校是一个“松散结合系统”或“有组织的无序状态”，高校教师的教学活动拥有更多的自主性和开放性，相对于中小学教师业已成熟“集体备课”“校本课程”等，教学组织成员的合作性较低。因此，以上差异化的教师专业发展内容，造成研究者隐含的语言逻辑与教师自身理解之间差距，对高校教师教学能力提升的理解常常介于其中。
4. 高校教师同伴互助的影响研究
高校教师同伴互助是两个或多个教师一起组成伙伴关系，致力于拓展教学实践和解决现实问题，通过倡导协作交流与互动，促进教师教学共同进步的关键路径，最终目的为教师改进或建构新技能、提高教学绩效奠定基础。同时，高校教师同伴互助，以期加强沟通、建立教师互动，设立互助平台、倡导民主平等，营造宽松环境，建构平等相待、坦率沟通的教师合作文化等。
4.1. 活动设计
1) 前期准备、问卷前测。随机选择江苏P高校教龄5年以下的专任教师8人，其中法学专业教师4人、计算机专业4人；让教师了解相关知识，特别是同伴观察的技巧，并对参与教师进行相关情况进行问卷前测和部分访谈。2) 同伴互助项目的实施。组成“反思式同伴互助”小组，定向录制所有教师授课视频并在小组内分享，每周1次，持续4周。关注同伴课堂教学，无具体任务，给同伴提供反馈、观察者(同伴)整理观察记录，列出可能需要改进的地方和提出一些建议；双方反思。3) 定期组织反思、教学研讨等活动。同伴之间的指导任务(如提问、建议和批评)互相保密，以消除任何对他人的负面影响。4) 组织问卷后测和访谈。
4.2. 问卷设计与发放
设计“高校教师教学能力调查问卷”，问卷分为三部分：第一部分为基本信息。包括性别、民族、年龄、教龄、职称、学位等。第二部分为高校教师教学能力要素的重要性评价。主要包括对知识、技能、态度、个人特质等4个一级指标，其中，知识包括学科专业知识、课程知识、教学知识、学生学业评价知识、信息技术知识、教学研究知识、对教学资源认知及教学创新等8个二级指标；技能包括学科专业建设、课程开发设计、课堂教学设计、教学表达、教学组织与管理、促进学生发展、学生学业评价、教学研究等8个二级指标；态度包括热爱教育教学、具备正确“三观”、及时更新教育理念、以学生发展为中心等4个二级指标；个人特质包括严谨的思维、亲和力、博学等3个二级指标。此部分就是对以上23个二级指标要素的重要性进行评价。第三部分为教师对自身教学能力的满意度进行评价。主要包括对自身教学知识、技能、态度和个人现状的满意程度进行评价。
前、后测均收集到以上8人的调查问卷。
4.3. 数据分析
1) 均值比较
经过组织同伴互助活动，8名教师对于知识类、技能类、态度类及个人特质类等4个一级指标重要性的均值(相应二级指标的均分)，均大于活动开始之前，如下表1所示。
Table 1. Comparison of the mean importance of the four primary indicators before and after peer mutual assistance
表1. 同伴互助前后四类一级指标重要性的均值比较
名称 |
样本量 |
活动后平均值 |
活动前平均值 |
差值 |
结论 |
知识类 |
8 |
4.5 |
4.453 |
0.047 |
活动后 > 活动前 |
技能类 |
8 |
4.5 |
4.438 |
0.062 |
活动后 > 活动前 |
态度类 |
8 |
4.656 |
4.563 |
0.093 |
活动后 > 活动前 |
个人特质类 |
8 |
4.708 |
4.583 |
0.125 |
活动后 > 活动前 |
2) 配对样本t检验
从下表2可知，利用配对t检验去研究实验数据的差异性，从上表可以看出：总共4组配对数据，其中有1组配对数据会呈现出差异性(p < 0.05)。具体分析可知：活动前后，“教师对自己教学能力中所需要的技能总体满意度”之间呈现出0.05水平的显著性(t = 2.393, p = 0.048)，以及具体对比差异可知，活动后平均值(4.38)会明显高于活动前的平均值(3.62) [4]。
Table 2. Paired t-test analysis results-detailed format
表2. 配对t检验分析结果–详细格式
配对编号 |
项 |
平均值 |
标准差 |
平均值差值 |
t |
p |
配对1 |
1) 活动后，我对自己教学能力中所需要的知识，
总体上感觉： |
3.75 |
0.71 |
0.00 |
0.000 |
1.000 |
1) 我对自己教学能力中所需要的知识，总体上感觉： |
3.75 |
0.71 |
配对2 |
2) 活动后，我对自己教学能力中所需要的技能，
总体上感觉： |
4.38 |
0.52 |
0.75 |
2.393 |
0.048* |
2) 我对自己教学能力中所需要的技能，总体上感觉： |
3.63 |
0.52 |
配对3 |
3) 活动后，我对自己教学能力中所需要的态度，
总体上感觉： |
4.13 |
0.35 |
−0.25 |
−1.000 |
0.351 |
3) 我对自己教学能力中所需要的态度，总体上感觉： |
4.38 |
0.74 |
配对4 |
4) 活动后，我对自己教学能力中所需要的个体特质，
总体上感觉： |
4.00 |
0.00 |
0.00 |
0.000 |
1.000 |
4) 我对自己教学能力中所需要的个体特质，
总体上感觉： |
4.00 |
0.76 |
*p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001.
5. 结论与展望
同伴互助提供了一个有吸引力的协作教学社区，以可持续的、具有效益的方式提高课堂质量，教师依靠集体智慧、思想碰撞、经验分享，启发教学思维，找出阻碍个人专业发展的消极因素，提升了知识类、技能类、态度类、个人特质类等教学能力要素。尤其是，创设高校教师群体之间的合作文化，促进其在教学技能上的发展和实践共同体建设，便于在高校内部建立相对良好的专业对话、共享反思的环境和长效机制。同时也应看到，由于此次同伴互助活动组织时间较短，相关教学能力维度难以测量，没有取得完美的效果。
但是，作为高校教师专业发展的“同伴互助”活动，构建平等参与、合作共享的高校教师专业发展共同体，“人们持续不断地共同参与各种事业的追求过程中相互学习，并随着时间的推移，这种集体学习产生了实践”，这种实践是在共享事业的追求中创造的共同体属性[5]。“同伴互助”中蕴含的合作、共享等要素，与实践共同体理论的要素相得益彰，是扩展教育实践的理论广角。
基金项目
江苏省教育科学规划课题“普及化背景下本科高校教学管理的学生满意度影响因素研究”(B/2022/01/114)；江苏省高教学会“十四五”高等教育科学研究规划课题“实践共同体视角下高校青年教师‘同伴互助’项目有效性研究”(ZDDY09)。