摘要: 课程思政是学校立德树人工作的核心路径，而在中职实际教学中很少涉及课程思政评价工作，缺乏适应于中职的课程思政教学评价体系，不能准确把握学生经过思政育人后的成长，阻碍了课程思政的进一步推进与改革。CIPP模式是一种集多种评价方法于一身的全过程评价模式，本研究将CIPP模式融入课程思政教学评价，评价课程思政在育人目标、教学准备、教学实施、教学成效方面的情况，以8个二级指标、20个三级指标明确了课堂教学各评价环节的观测重点及要求，以评促改，为教师后续课程设计与实施提供依据，同时，在不断改进中形成课程思政发展与建设的良性循环。
Abstract: Curriculum Ideological and Political Education are the core path of the school’s moral cultivation. However, within secondary vocational education practice, evaluation mechanisms for Curriculum Ideological and Political Education are rarely implemented. The lack of curriculum ideological and political teaching evaluation system adapted to secondary vocational education cannot accurately grasp the growth of students after ideological and political education, which hinders the further promotion and reform of curriculum ideology and politics. The CIPP model is a whole-process evaluation model that integrates a variety of evaluation methods. This study integrates the CIPP model into the ideological and political teaching evaluation of the curriculum, and evaluates the ideological and political situation of the curriculum in terms of educational goals, teaching preparation, teaching implementation, and teaching effectiveness. It clarifies classroom teaching with 8 second-level indicators and 20 third-level indicators. The observation focuses and requirements of each evaluation link are evaluated to promote reform, providing a basis for teachers’ follow-up curriculum design and implementation. At the same time, a virtuous cycle of curriculum ideological and political development, and construction is formed in continuous improvement.
1. 引言
为落实立德树人根本工作，提高课程育人属性，近年来，各中职学校始终坚持以立德树人、德技并修为指引，不断加强课程思政建设与改革。从各类教学技能大赛、优质课评比到教改课改项目无不渗透着课程思政元素，虽然在不少课程评价中加入了对课程思政是否融入、融入方法的评价，但课程思政实施成效到底如何，却很难有效把握。本研究聚焦课程教学，将CIPP模式融入课程思政教学评价，以期教师及时得到思政育人成效的反馈，进而不断改进，助力课程思政课堂教学建设，推进学校整体课程思政工作的深入贯彻与细节落实，赋能课程思政建设走向“落实–评价–改进–再落实–再评价”的螺旋式上升之路。
2. 课程思政教学评价的现实困境
职业教育要坚持育人为本，质量为先[1]。课程思政自提出之日起，各级各类学校纷纷响应，积极落实。目前，中职学校课程思政建设已渐入佳境，教师们普遍具有较强的思政意识，思政能力也随着教学教研等工作的开展而逐步提升。大多数教师都已意识到在课程思政实施过程中切不可生搬硬套、灌输式教育，要挖掘具有专业特色、指向专业需求、导向立德树人的思政元素，并在实际教学中将专业知识技能与特色思政元素相融合，做到了盐溶于水，润物无声。
但关于课程思政的教学评价仍然是日常教学工作中鲜有涉及之处，缺乏适应于中职专业的课程思政教学评价，使得学生学习后的成效难以把握，缺乏及时的反馈，进一步导致教师对于课程思政的教学设计与实施存在盲点、难点、痛点。且课程思政作为一种隐性课程，意味着其教学评价也不能是简单地将传统教学评价方法替换内容糅杂，课程思政的周期性、内隐形、专业性是导致其评价难的症结，同时也决定了其教学评价必定是系统化、外显化、多元化，贯穿教育教学全过程的，要将三全育人的育与教学评价的评对应起来，做到全员全过程全方位的教学评价。
因此，本研究将CIPP模式应用于课程思政教学评价，既贯穿课程全过程，便于从整体把握课程思政，又在每一过程之间建立良好的互动反馈，以评促改，根据实际评价改进，推动下一过程更好的设计与落实。充分发挥教师与学生主体性。从课程本身出发，构建一套科学合理的课程思政教学评价体系来反哺课程思政的落细落实，以解决课程思政教学顶层设计与课堂中落实评价难之间的矛盾。
3. CIPP模式融入的基础支撑
3.1. 理论基础：契合课程思政评价的内在逻辑与价值诉求
CIPP模式是20世纪60年代美国学者斯塔弗尔比姆(D. L. Stufflebeam)提出，他将泰勒行为目标模式进行改进，将评价分为四个层面：即背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)、结果评价(Product Evaluation)。CIPP模式将诊断性评价、形成性评价和终结性评价进行有机整合，将评价的发展性功能凸显出来，是一种全过程全方位的评价模式[2]。课程思政的本质是立德树人，其核心任务是价值引领与价值塑造，即要让学生的情感、态度、价值观等在潜移默化中产生影响。CIPP模式的内涵与宗旨与课程思政评价的目的与诉求具有一致性，具体体现在：1) 动态性、改进性的契合。CIPP模式作为一个完整的评价框架，以决策为中心强调不断改进，是一个动态、持续的改进过程，这与课程思政“春风化雨润物无声”育人理念相契合，符合课程思政评价的内在逻辑。2) 过程性、系统性的契合。CIPP模式贯穿于整个项目过程的特点恰巧迎合了课程思政的长期性、整体性、复杂性特征，解决了课程思政成效内隐性、综合性、滞后性的特点，满足了课程思政评价的价值诉求。
3.2. 实践支撑：提供课程思政评价可操作路径与案例支撑
从实践层面看，CIPP模式将评价分为清晰明确的四步曲，可灵活根据各个评价阶段和面临问题的差异，采用定性定量的不同方法。各学者根据CIPP模式构建了课程思政评价体系，为不同学校、专业、学科的课程思政评价提供了可操作路径范例。如许祥云、王佳佳根据CIPP模式，结合政策文本分析、质性访谈，通过指标初选、精选，数据检验等环节，最终构建了高校课程思政综合评价指标体系[3]。黄凌云探讨了CIPP模式在大学英语课程思政项目成效评价中的应用[4]。黄玲芳、王宗华等以CIPP模式为理论框架，综合运用文献研究法、德尔菲法、层次分析法等确定军校护理本科专业课课程思政教学评价指标体系，为军校护理专业课课程思政教学评价提供依据[5]。梁东宇基于CIPP模式，构建档案课程思政评价指标体系，并给出指标体系应用建议[6]。这些学者的案例支撑证明将CIPP模式应用于课程思政评价不仅是可行的，而且是构建科学合理的课程思政教学评价体系的理想选择。
4. CIPP模式融入的路径探索
本研究从课堂教学出发来思考如何评价思政育人成效，以CIPP模式为理论基础，确定了4个一级指标，涵盖育人目标、教学准备、教学实施、教学成效，结合《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本要求、相关文献研究成果，对指标进行选取构建，形成初步指标，运用德尔菲法，将初拟指标发送给一线中职老师与相关领域专家，根据专家反馈意见进行修改、删减，最终确定了8个二级指标，20个三级指标，具体如表1所示。
Table 1. Curriculum ideological and political education evaluation indicator system
表1. 课程思政教学评价指标体系
评价层面 |
一级指标 |
二级指标 |
三级指标 |
指标说明 |
背景评价 |
育人目标 |
外部要求 |
专业教学标准 |
切实落实国家专业教学标准，科学设计育人目标 |
人才培养需求 |
符合人才培养需求，满足行业企业对高素质技术技能人才的需要 |
内部特征 |
专业特色 |
满足专业特色，契合专业培养导向 |
学生基本学情 |
符合学生学习特点与认知规律 |
输入评价 |
教学准备 |
课程思政资源 |
思政资源库 |
建立思政资源库，共享优秀资源 |
课程教材 |
开发校本教材或工作页任务书 |
课程思政设计 |
思政元素 |
贴合专业、融入地方特色、具有时代性、先进性 |
融入方法 |
思政融入无痕，融入时机自然、衔接流畅 |
过程评价 |
教学实施 |
教学主体 |
学生参与度 |
学生专注课堂，积极参与课堂讨论。 |
课堂互动率 |
课堂氛围活跃，师生、生生互动良好 |
任务完成度 |
有效、及时完成阶段性任务 |
教学过程 |
教学内容 |
体现思想性，思政比重合理、有机融合 |
教学方法 |
教学方法多元，融入数字技术 |
教学评价 |
注重教学评价，且评价方法多元 |
结果评价 |
教学成效 |
学生发展 |
思想观念 |
思想品德良好，思想认知升华 |
言行举止 |
言行举止得当，能自我约束 |
专业素养 |
职业素养提升，具备职业精神与职业道德 |
课程收获 |
目标达成度 |
教学目标达成程度 |
学生满意度 |
学生对课程满意情况 |
教师思政能力 |
教师思政意识、能力情况 |
4.1. 明确育人目标
在育人目标上，要根据外部环境以及内部特征综合考量，具体来说要考虑专业教学标准、人才培养需求、专业特色以及学生基本学情来设置清晰明确的育人目标。2020年5月教育部发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出要结合专业特点分类推进课程思政建设[7]，其详细指出了不同专业门类的建设要点，点明了不同专业的核心思政元素。2025年2月，教育部印发758项新修(制)订的职业教育专业教学标准，点明了不同专业的职业面向、培养目标与培养规格[8]。教师应根据政策文本，结合专业特色与学生基本学情设立合理的育人目标，使其适应学生特点和学习能力、满足行业企业发展需求、与专业培养目标相契合、体现专业育人性。
4.2. 落实教学准备
在教学准备方面，课程思政资源与设计作为课程思政教学实施的基础。其丰富与优质程度决定着思政育人效果。《纲要》指出，要建立健全优质资源共享机制，支持搭建课程思政建设交流平台[7]。要求教师在设计教学方案时，要准备丰富的思政资源，利用现代化信息技术，建立相应的数字资源库；同时，可开发适应职业需求、蕴含思政元素的校本教材或工作页任务书。促进本专业、本校甚至辐射到本区域思政建设，将优秀思政资源、典型案例实现推广共享，共建特色思政新范式，实现良性循环。
其次，在课程思政资源设计时，思政元素要紧密贴合专业需求，蕴含具有专业属性的职业道德与职业素养。职业教育具有鲜明的地方特色，是为区域经济发展输送人才，因而思政内容选取的思政元素要具备地方属性、融入地方特色、服务区域发展；同时，应具备具有育人性，满足时代性、先进性的要求，适应企业发展需要与社会发展变革。思政融入方法作为教师教学中的痛点、难点，应系统设计，做到无痕、有效融入。其要点在于思政元素要与专业知识具有强相关度，使学生在专业知识学习的同时锤炼思想品格，讲求在不打乱专业教学流程的情况下，有逻辑地自然、流畅融入。
4.3. 把控教学实施
在课堂实施阶段，教学过程中要充分利用过程性评价，评估学生的参与度、课堂互动率以及任务完成度。参与度可通过学生在课堂上参与讨论的频率和质量，按时提交课堂任务频次及任务的参与情况予以考评；互动率考察师生互动与生生互动情况；完成度检验学生完成阶段性任务情况，通过学生作品或项目的完成程度来确立。
职业教育的根本目的是培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。不同课程类别有着不同的核心思政元素，因而教学内容应体现思想性，思政素材与专业知识比重合理、有机融合。其次，在教学方法上强调知行合一、工学结合。教学方法应注重多样化。教师首先要根据不同的课程类别及知识类型选取、组合不同的教学方法，如认知性知识居多的课程(公共基础课程、专业基础课程)可利用翻转课堂、案例分析等教学方法，对于技能型知识(实践类课程)则采用行动导向教学法、项目情境教学法、小组合作教学法等。同时，在当前数字化背景下，利用现代信息化手段赋能课堂教学实施，是教师应具备的数字化能力，教师要充分利用信息化手段，如雨课堂、学习通、MOOC等，既可让学生获取更多资讯，亦可助力教学评价。最后，在教学评价环节，注意采用多元主体评价，即教师(企业导师)评价、学生自评、同伴互评相结合的综合评价，根据课程教学内容、要点制作评价表发放给不同主体进行评价，克服单一评价所带来的主观性；利用现代化信息手段，量化课堂行为。如利用平台发布讨论，后台即可统计学生参与讨论时间、次数，AI智能分析汇总学生回答情况，以词云、知识图谱方式呈现，教师便可直观便捷地获取所有学生的课堂参与情况，辅助评价。
4.4. 评估教学成效
课程思政的出发点是立德树人，指向人的成长与发展。评估课程思政教学成效，要关注学生在经历思政育人后思想观念、言行举止、专业素养方面的变化。通过学习档案袋评价、情景模拟测试、行为观察记录等方式将学生内化的价值观外显化。同时，专业教师在评价中需多加强与班主任的沟通交流，了解学生思想、举止、素养等方面的变化，以便对学生进行成长发展的全面评价。
在课程收获方面，教学目标达成程度作为衡量教学质量的标准之一，是教学评价中需要首先考量的。同时，教师可通过问卷调查、访谈等形式收集学生对于课程满意程度的评价；最后，教师思政能力提升与否也是评价教学收获的重要指标，亦可利用问卷、访谈等方式进行评价。所谓教学相长，教师作为课程思政教学中设计、实施、评价环节的领军者，经过课程教学的不断反馈、改进、其思政意识与能力的变化，可通过课程思政研究成果，如论文、课题、教材、教学案例等进行评价。
5. 结语
评价最重要的目的不是证明，而是改进。将CIPP模式融入课程思政的教学评价，利用多元主体从多角度对课程思政的设计、实施、成效进行全过程评价，从评价到反馈再到不断改进，每一环节环环相扣、相辅相成。
从评价全过程来看，聚焦课程全过程的课程思政评价体系，可以有效帮助教师对学生学情、学习效果的把控，但与此同时，也对教师提出更多更高的素养要求。教师在课程思政教学中的设计、实施作为课程思政教学的起点与重点。需要教师在教学工作中：第一，提升政治素养，深化思想认识。教师应不断提升自身思政水平，筑牢思想根基，增进育人自觉，将学生生活中、工作中的思政元素融入专业课程教学中；挖掘具有地区特色、专业特征的核心思政元素。第二，开发思政资源，积累思政案例。各专业教师可合作开发本土化、多形式思政资源，在跨学科多维视角中相互交流合作。第三，优化教学设计，渗透思政元素。教师在进行课程思政教学时切莫说教灌输，而是春风化雨润物无声。在教学过程中关注全体学生，教师虽然作为评价的主体，但也不能忽视多元评价，要结合学生自评，同伴互评，减少主观性带来的影响。
教学评价作为教学过程的“最后一公里”，是教学改进的重要依据，课程思政的教学评价是落实立德树人工作的有力保障，需结合具体专业将其进一步落细落实；在数字时代，融入数字技术赋能评价，也是回应时代发展，满足育人期待的应有之义。