1. 引言
《中国教育现代化2035》明确提出城乡教育均衡发展的目标之后，乡村小学英语教学质量的提高，就不再只是一个学科的教学问题了，而是成为关系到教育公平的“风向标”。教育公平是实现教育现代化的关键，更是彰显社会主义制度优越性的重要体现[1]。在世界一体化、信息大爆炸的时代，英语的交流沟通功能愈发明显，因此，新时代背景下的小学教师，在教学上要科学施策，精准对接学生需求，应善于以此为依据更新自身教育教学理念，优化小学科学教学思想，确立创新的教学理念[2]。而在农村这种地域性特征突出的地方，由于教育资源分配不均，学生在英语学习中普遍存在着“开口难、坚持难、有成难”的问题，其背后的根本原因就是缺乏“我能行”的能力感[3]。
培养乡村小学生的英语自我效能感有重大实践意义，它能加强学生面对英语学习难题的勇气和毅力，改善学生的学习积极性和主动性，真正提升学生的英语学习成绩，从长远看，有益于冲破乡村教育发展的局限，为学生将来融入更大的世界形成根基，有益于城乡教育公平的达成，有益于乡村教育乃至整个社会的可持续发展[4]。
近几年，学界对自我效能感的研究对象多为城市学生，针对乡村小学英语教学的实证研究较少。已有研究表明，乡村学生英语自我效能感平均分比城市学生低12.3分(P < 0.05)，并且随年级升高差距越来越大[5]。这种差距不是能力差距，是乡村教育场域缺乏效能感建构的支持系统。因此，探究适合乡村教育生态的自我效能感培养路径具有重要的理论创新意义和实践指导意义。
2. 研究背景
全球化和信息化不断加速发展的时代背景之下，英语作为国际交流的关键工具，其教育价值日益明显，但是由于城乡教育资源分配不均，乡村小学英语教学陷入了诸多困境：与城市学校相比，乡村小学在英语教学资源、师资力量以及家庭文化支持等方面有着明显的差距，这影响了学生的英语学习成果，而且阻碍了他们自我效能感的培育。自我效能感属于个人对自己能否顺利达成某项任务的主观感受，它直接影响到学生的学习动力，坚持程度以及学业成绩，在乡村英语教学过程中，学生常常会遇到“开口难，坚持难，有成难”的情况，究其原因，便是缺少有效的效能感支撑体系。随着经济的发展和时代的变迁，新颁布的《新课程标准》对中学英语教学有了更高更具体的要求。作为基础课程，英语教学虽形成了自己的体系，但是由于城乡之间经济发展和人们教育观念的差异，普通乡镇中学的英语教学与城市英语教学差距很大，因此，研究教法和学法，缩短城乡中学英语教学的差距就落在了基层的乡镇英语教师身上[6]。已有研究显示，乡村学生英语自我效能感远低于城市学生。随着年级上升，两者差距日益加大。这种差距不只是表现在成绩上，更深深地影响着学生的自信心和学习态度。所以，在乡村教育场域里塑造符合学生发展的自我效能感培育途径，成了提升乡村英语教学质量和推动教育公平的重要话题。本研究依照班杜拉的社会学习理论，联系乡村教育的特性，想要探寻通过教学环境重塑、教师能力转变、评价体系更新等办法，切实改善乡村小学生的英语自我效能感，给城乡教育均衡发展赋予操作参照。
3. 乡村小学英语教学中自我效能感的特征及成因分析
3.1. 乡村学生英语自我效能感的场域特性
在当前全球一体化进程加快的形势下，英语作为国际交流的关键手段，其教学备受关注。农村小学英语教育虽然有所进步，但仍然存在不少困境[7]。乡村小学三年级孩子接触英语学习时，缺少早期的启蒙以及家庭英语的气氛，面对认读字母、模仿发音等基础任务时，常常会表现出很重的惧怕感和畏难情绪，这些感觉既来源于对孩子不了解的未知语言区域，又有着乡村教育环境闭塞的联系，乡村学校缺乏同外界交流的机会，学生不能接触到来自不同地区的人们，也很难听到不一样的语言文化信息，所以英语被当作一项孤立而且艰辛的学习工作来承担。四年级是英语学习的关键时刻，一些孩子前期学习受阻之后，慢慢产生了“英语很难”的想法，一旦这种观念形成，很难发生改变，进而让孩子学好英语的信心逐渐下滑。通过调查得知，只有18.2%的学生可以一直维持学习英语的信心，这个数字直接体现了乡村学生在英语学习过程中的效能感脆弱性，对比城市学生，乡村学生英语学习大多局限在教室里，缺少真实语境下的语言使用情况，缺少诸如英语角，外语交流活动之类的互动机会，这种封闭的学习环境约束了学生的语言运用能力，也削减了他们对英语学习的兴趣和动力，课堂上学到的知识很难被运用到实际生活当中去，效能感也就难以得到加强。
3.2. 效能感缺失的多维度成因探讨
3.2.1. 教学资源存在结构性短缺问题
城乡融合背景下推动县域城乡教育一体化发展对于推动城乡公共服务均等化和实现共同富裕具有重要意义[8]。目前乡村小学英语教学资源短缺问题十分突出。就硬件而言，缺乏多媒体设备致使教师不能采用生动有趣的教学手段，比如视频教学，互动游戏等。只能依靠课本和录音机实施传统的教学方法，造成课堂气氛枯燥乏味，学生参与度不高。至于软件层面，教材内容与乡村学生的生活实际严重脱节。教材里充斥着“地铁换乘”，“购物中心”之类的远离乡村学生生活经验的话题，而“农田”，“集市”等乡土话题却很少出现。这种脱节既加大了学生的学习难度，又削减了他们的学习兴趣和积极性。因为学生很难把所学知识同自己的生活经验联系起来，从而产生共鸣。教学资源的结构性短缺，成为限制乡村学生英语自我效能感提升的关键因素，使学生在应对英语学习时感觉无能为力，效能感慢慢消失。
3.2.2. 师资能力的双重局限
乡村教育为乡村发展提供了无限潜力，而乡村教师作为实施教育的主体，身负使命，其工作的现状更应该获得社会的关注。城乡教育有了新的发展，但受经济发展的限制，乡村教育的发展动力依然不足[9]。乡村英语教师队伍里，非专业转岗教师所占比例较大。这类教师虽然对教学抱有热情，但是由于缺少系统化的英语专业知识培训，存在发音不准，跨文化知识缺乏等状况，无法达到学生的学习需求。发音不准会干扰学生的听力理解，而且会误导学生的口语表达，养成错误的语音习惯。跨文化知识缺乏则限制了教师对学生文化背景的引导，致使学生不能领悟英语背后的文化内涵，影响学习深度。很多乡村英语教师缺少自我效能感培育意识，把学生退缩归结于基础差或者不努力，轻视了自身在效能感培育中的关键作用。这种双重局限既影响了教学质量，又削减了学生的自信心和学习动力，使得学生在遭遇英语学习难题的时候，更轻易地选择放弃。
3.2.3. 家庭文化资本的弱势传承
布迪厄的文化资本理论表明，家庭文化资源会代际传递到学生身上，进而影响学生的学习态度与行为。近年来，随着国家的不断发展，英语教学也已普及到小学阶段，但是由于各种因素的制约，导致农村英语教学水平落后，尤其是农村小学，其教学状况堪忧。农村孩子比较胆小，害羞，内敛，害怕说英语。由于受到社会环境和家庭教育的影响，农村的学生大都思想比较保守，做事较为拘谨，在课堂上因为担心自己会说错英语而受到老师的批评或者同学们的嘲笑，所以羞于说英语。从而在英语课堂上并没有实现自己的主体地位，学习较为被动。英语作为一门语言，目的是沟通与交流。学生们尽管掌握了基础的知识和技能但是没有做到学懂会用，学以致用，并没有实现语言的输入到输出。及我们平时所说的“哑巴英语”[10]。从乡村家庭角度来看，具有英语能力的家庭父母很少，家庭文化资源的助力几近零支持，“英文绘本共读”“海外游学”等文化活动鲜有发生，而此类活动在城市家庭中常见，可给学生营造出一个良好的英语学习环境并给予文化的滋养，有些乡村家庭家长持消极观念，认为“英语在农村没什么用”，“跟将来的日子没多大关系”，该观念通过日常互动传至学生身上，便使得学生在英语学习时越发没劲头，缺乏学习的动力与支持。家庭文化资本的无力传承致使乡村学生在英语学习时存在更多效能感缺少问题，在面对英语学习之时便没有多少内在动力来支撑，并且难以产生持久的学习毅力，学习的态度也就不甚乐观。
此外，在布迪厄的理论中，学校作为独立的教育场域，具有重构文化资本分配规则的自主性。针对乡村学生家庭文化资本传递断裂，如缺乏英语语言环境、消极学习观念代际传递，导致的“哑巴英语”现象，学校可以通过以下关系重构实现资本转化：符号系统重置：将城市本位教材内容替换为高乡土唤醒度的符号，使学科知识对接学生既有的生活经验资本。资本价值重估：建立“乡土文化资本–英语学科能力”转化认证体系，赋予方言叙事能力、民俗知识等乡土资本新的教育价值。
3.2.4. 社区环境与社会比较的消极影响
乡村社区普遍缺乏使用英语的真实场景，如外国人、国际活动，或模拟环境，如英语角、英语俱乐部等。学生所学无处可用，无法在实践中验证自己的能力，获得“我能用”的直接成功体验，效能感难以巩固和提升。随着信息流通，乡村学生或多或少了解到城市学生优越的英语学习条件和可能更高的水平，这种向上的社会比较容易引发“相对剥夺感”，产生“无论怎么努力也比不上城里孩子”的无力感，进一步削弱其自我效能感[11]。地理的隔离反而可能强化这种想象中的差距。社区组织、乡贤等力量在支持乡村教育，特别是英语学习方面的意识和行动普遍不足，未能形成有效的补充支持系统。
4. 理论基础：班杜拉自我效能感理论及其在乡村环境下的应用
4.1. 自我效能感的核心概念与作用机制
阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论将人类能动性置于核心。根据班杜拉的定义，自我效能感或自我效能信念是人们对于达到既定的目的、对自我组织与执行一系列行动的信念[12]。自我效能感(Self-efficacy)是该理论的关键构念，指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。它并非对个体拥有技能多少的判断，而是个体对能否调动这些技能去成功完成特定任务的信念。在学业领域，英语学习自我效能感特指学生对自己能否成功完成英语听、说、读、写等具体学习任务，掌握英语知识技能，达成预期学习目标的信心判断。其核心作用机制在于：
1) 认知过程：高效能感者倾向于设定更具挑战性的目标，相信努力会带来成功，在困难面前更专注于解决方案而非潜在失败。
2) 动机过程：高效能感激发更强的内在动机，促使学生投入更多努力，在面对障碍和失败时表现出更强的韧性(Persistence)。
3) 情感过程：高效能感有助于降低焦虑、压力等负面情绪，增强面对挑战时的积极情感状态(如兴奋、期待)。
4) 选择过程：高效能感影响学生对活动和环境的选择，他们更愿意参与能锻炼英语能力的活动，避开自认为无法应对的情境(如害怕发言而回避课堂互动)。
因此，提升自我效能感是激发乡村学生英语学习主动性、克服畏难情绪、提升学业表现的心理基石。
4.2. 效能信息的四大来源
4.2.1. 直接经验：微成就的累积影响
班杜拉的社会学习理论中明确表示，个人的直接成败体验是效能感最重要的来源。以班杜拉社会学习理论为指导思想，进行养成教育的实践探索有利于促进我国教育的进一步发展[13]。自我效能是个体对于自身是否能在特定水平上完成相应活动时主体的把握和感受。一般来说，自我效能感强的人会将困难的任务作为一种挑战，并且不断给自己设定一些具有挑战性的目标[14]。在乡村英语教学的大背景下，该理论具有非常重要的指导意义。乡村教育环境中的教育资源比较匮乏，教师在设置任务难度的时候往往缺乏准确的考量，常常不自觉地以城市学生的水平为参照标准，导致乡村学生在面对英语学习任务时经常遭受失败，极大地打击了他们学习英语的信心和自我效能感。任务的成功率在70%~80%左右时，学生效能感的提升效果最佳。所以，乡村英语教学过程中，教师要将英语学习目标细致分解，变成“可量化、可达成”的小任务。比如“能认读5个关于农作物的单词”“能用3句英语描述自己的家庭住址”等等。这些小任务的难度适中，学生经过努力较容易完成。每次完成小任务，对于学生而言就是一次微成就的积累。随着这些微成就不断累积，学生会慢慢感觉到自己的进步和能力的提升，从而建立起对英语学习的信心和自我效能感。这种基于直接经验的效能感建构方法，能让学生在一次次切实的成功体验中，激发起学习英语的内驱力，形成良性循环。
4.2.2. 本土化榜样：替代性经验的示范作用
替代性经验是指观察他人如何完成任务以及结果，从而影响自己对自身效能的看法。在乡村这个特殊的场域里，城市学生优秀的案例由于地理和文化上的距离感，并不能在乡村学生中引起强烈的共鸣，而本校的毕业生、返乡大学生等“本土化榜样”就具有特殊的示范作用。榜样教育是指以具有内在善品和外在善行相统一的榜样人物为载体，使受教育者从榜样人物以及榜样人物的事迹中受到启发，通过学习榜样的优秀思想品质和言语行为，提高受教育者自身的思想道德素质并落实到具体的行动中的教育活动[15]。以某乡村小学来说，学校请曾在那里读书、现在读师范院校英语的学生录视频，讲讲自己“从不敢开口到成班级演讲冠军”的事。这些榜样的成长经历跟乡村孩子差不多，学习环境也类似，所以他们的成功经历更接近学生的生活实际，让学生觉得“他能行，我也能”。这种身边真实的例子做示范，能让学生更直观地看见努力的方向和成功的可能性，进而激发他们内心的学习动力和自我效能感。本土化的榜样就像一面镜子，让学生看到自己的潜力和未来，给学生树立起可望又可及的目标，促使他们在英语学习的路上一直往前走。
4.2.3. 言语说服：情境化积极反馈策略
教师反馈在塑造个体的认知和行为方面发挥着重要作用，尤其是在儿童和青少年时期。教师反馈包括表扬、批评和提醒等多种形式，无论哪种形式都对学生的认知、情感和行为发展具有重要意义[16]。有效的言语说服要遵守“真实性”、“针对性”的原则，在乡村英语教学中，乡村学生对“你真棒”这样空洞、泛泛的表扬感到抵触，因为这些表扬没有依据，不能让乡村学生切实感受到自己的进步和优点。而对于像“你今天正确读出了‘wheat’的发音，这个单词是上周学的，说明你上周复习很认真。”这种具有具体行为描述的表扬，更有说服力，让学生知道哪些行为获得了老师的认可，从而巩固这些积极行为，为了更进一步拉近学生心理距离，教师还需要将说服语言与乡村生活紧密联系起来。如“你的英语就像咱家种的果树，现在多浇水(练习)，秋天一定结果(有收获)”等乡土隐喻。情境化积极反馈策略让学生在熟悉的乡村生活情景中，更好地理解并接受老师对于自己的表扬和鼓励，增强学生的英语学习自信和自我效能感，使他们更积极地投入到英语学习中去[17]。
4.2.4. 生理与情绪状态：营造低焦虑学习氛围
情绪状态直接作用于个体的生理唤醒水平，影响自我效能感，高焦虑情绪会降低个体的效能判断，轻松愉悦的情绪可以增强自我信念。在乡村英语教学中，乡村学生担心自己出错被嘲笑，产生“怕出错”的焦虑情绪，严重阻碍了乡村学生的英语学习。要改变这种状况，教师就得创建起“容错型”的课堂文化。“错误银行”就是一种更新颖也更有效的办法，学生每次犯错就把错误放进“银行”，存够一定的数量就可以换取一次“免罚机会”。这种方式把学生对错误的畏惧变成学习的动力，让学生意识到犯错其实是学习过程中的正常现象，并不是一件可怕的事情。在这样低焦虑度的学习环境中，学生可以更为放松地参与到英语学习之中，大胆地开口去说，积极地尝试新的学习方法和策略。随着焦虑情绪逐步下降，学生的自我效能感就会慢慢上升。他们将更加自信地应对英语学习的各种难题，从而形成起积极健康的学习心态。
4.3. 中国文化背景下的理论调适
班杜拉自我效能理论在中国文化语境中呈现显著的本土化调节特征。乡村教育实践中，学生个人学习成果(如掌握农具词汇)需经由家族展示、村落竞赛等公共仪式转化为群体成就，使效能感获得超越个体层面的文化意义强化。榜样示范效应遵循亲缘关系衰减律。本土化榜样影响力呈现近亲 > 同宗 > 同村 > 城市的差序格局，血缘纽带显著增强示范可信度。教学实践中应优先选用五服内亲属的成功案例，激活“他能则我必能”的宗亲效能认同。反馈效力不仅取决于内容精准度，更源于教育者的文化权威身份。实践中需融合传统道德话语与现代教育目标，构建兼具文化亲和力与教育专业性的说服体系。
根据乡村具体情况，构建集体归属感重构焦虑应对机制。利用“错误银行”等容错设计，依托乡村互助传统，将个体失误转化为集体修习素材。通过设立“互助纠错小组”，利用群体支持消解羞耻感，使情绪调节从个体心理过程扩展为集体文化实践。
4.4. 乡村场域下应用班杜拉理论的特殊考量
结合班杜拉理论与乡村小学具体情况，建构学生自我效能感需特别注意以下几点：起点补偿、榜样选择、反馈文化、情绪安全、资源整合及系统思维。
起点补偿：必须正视学生初始效能感普遍低下的现实，初期需投入更多精力创造低门槛的成功体验(直接经验)。
榜样选择：高度重视“感知相似性”，优先挖掘和利用本地、本校的榜样资源(替代性经验)，避免引入距离感过大的“遥不可及”的榜样。
反馈文化：建立基于具体行为、真实可信、充满乡土智慧的积极反馈文化(言语说服)，逐步赢得学生的信任。
情绪安全：将降低课堂焦虑、建立心理安全感作为效能培育的基础工程(情绪状态)，否则其他干预效果将大打折扣。
资源整合：在资源有限条件下，更需智慧地利用现有资源(如自然、乡土文化)和低成本策略(如师生互动、同伴互助)来传递效能信息。
系统思维：效能感培育非教师一己之力可成，需联动家庭、社区(争取理解和支持，哪怕微小)，并呼吁政策资源的持续精准投入。
5. 乡村小学生英语自我效能感的系统构建路径与困难及应对策略
基于上述对乡村学生英语自我效能感特征的深度剖析和对班杜拉理论的系统应用，我们构建了以下四个相互支撑、协同作用的实践路径，共同致力于破解乡村学生英语学习中的效能困境。
5.1. 路径一：教学环境生态化再造——创设支持性效能培育场域
教学环境的系统性再造是培育自我效能感的基础工程，其核心在于构建能够持续提供积极效能信息的物理与心理空间。首要任务是实施学习任务精细化设计，将宏观教学目标科学分解为系列可达成、可测量的微任务。这些任务需精准定位在学生的最近发展区，确保初期成功率维持在70%~80%的理想区间，使学生通过持续积累“微成就”获得最有力的直接经验证据，逐步建立“我能行”的稳固信念。其次要推动数字化资源下沉与活化应用，重点在于建立适配乡村实际的本地化资源库，精选符合学生认知水平和乡土背景的音视频材料及互动程序。通过课前氛围营造、课中情境创设和榜样示范、课后适度延伸等方式，使数字资源真正成为拓展语言输入、提供替代性经验和增强学习兴趣的有效载体。第三需实现乡土文化深度融入课程，通过补充乡土词汇、改编教材话题、设计本土化项目学习等方式，将英语知识与学生生活经验紧密联结。这种深度融入能有效降低学习陌生感，增强知识关联性和文化认同感，使学生在运用英语表达熟悉事物的过程中获得真实的能力确认。最后必须着力营造低焦虑高容错的心理环境，通过建立包容性课堂规则、实施“错误银行”等创新机制、优化课堂互动形式等措施，系统性降低学生的表达焦虑，重塑错误认知，使课堂成为敢于尝试的安全港湾。这四个维度共同作用，为效能感形成提供了丰富的直接经验、替代性经验来源，并创造了积极的情绪基调。
该路径实施中可能面临多重挑战：数字化资源下沉受限于乡村网络稳定性与设备配置，导致资源难以有效活化；乡土文化融入课程对教师的本土知识储备要求较高，部分教师可能因缺乏相关积累而使融合流于表面；低焦虑心理环境的营造易受传统教学中“纠错优先”观念影响，教师难以平衡规范与容错的关系。
可从三方面着手应对挑战：针对资源问题，建立离线资源包并定期更新，结合学校现有设备开发适配性应用，降低对网络的依赖；针对乡土融入，组织教师参与本地文化调研活动，联合乡村长者整理乡土素材，形成共享资源库；针对心理环境，通过教学模拟训练帮助教师掌握“先肯定后引导”的纠错话术，将“错误银行”机制与学生自评结合，强化对尝试过程的认可。
5.2. 路径二：教师角色专业化转化——锻造效能培育的关键行动者
教师，始终是教育质量提升的关键。人们对教育高质量发展的期许基本都会转换为对教师的全新期待。随着世界急剧变革，教育实践的场域正在发生翻天覆地的变化，教师的角色、意义以及教学行动的价值体系也正在悄然发生系统性变革。教师成为知识生产者，是这种变化趋势最为关键的特征[18]。教师在效能感培育中扮演着不可替代的核心角色，其专业转型需聚焦三个关键维度。首要的是夯实教师的专业根基，通过针对性培训持续提升教师的语言基本功和跨文化素养，确保其课堂语言输入的准确性和文化渗透的有效性。这是教师建立教学权威、提供良好示范的基础，直接影响学生语言能力发展和学习价值感知。更核心的是强化教师的效能培育意识与技能，通过理论普及让教师深刻理解效能感的作用机制，通过实操培训使其掌握任务分解技术、积极反馈策略、本土榜样运用及低焦虑环境营造等核心技能。这需要建立包含理论学习、案例研讨、实践反思的常态化培训机制，使效能培育成为教师自觉的教学实践。尤为重要的是掌握情境化积极反馈技术，教师需遵循具体化、真实性、行动导向和乡土联结原则，将反馈聚焦于学生的具体行为、努力过程及可改进点，并善用乡村生活隐喻增强反馈的亲和力与说服力。这种高质量言语说服能有效塑造学生的认知能力和行为取向。同时要发掘与善用本土化榜样资源，重点挖掘本校进步学生、优秀毕业生和返乡青年等具有感知相似性的榜样，通过视频访谈、现场交流等形式呈现其克服困难的过程性经验，为乡村学生提供“可望又可及”的成功参照。教师角色的专业化转型，使其真正成为效能信息的有效传递者、成功经验的架构者和心理安全的守护者。
教师角色转型的核心挑战在于：乡村教师普遍承担多重教学任务，专业培训时间被挤压，难以深入掌握效能培育技能；部分教师对“专业化转化”存在认知偏差，将其视为额外负担而非教学刚需；语言基本功与跨文化素养的提升受限于培训资源的地域性，优质培训机会较少。
为应对以上挑战，可采用“微培训”模式，将技能要点拆解为10~15分钟的短视频课程，方便教师利用碎片时间学习；通过校内“效能培育示范课堂”展示转型效果，用实际教学案例消解教师抵触情绪；针对专业素养提升，对接县域优质师资开展“师徒结对”，建立周期性线上研讨机制，将跨文化内容与本土生活场景结合，降低学习难度。
5.3. 路径三：评价体系多元化更新——建立激励成长的效能强化机制
评价体系的重构旨在使其从甄别工具转变为促进效能发展的成长阶梯。根本性转变在于确立过程性评价的主导地位，通过建立学生成长档案袋系统，全面记录其在微任务完成、课堂参与、学习策略运用等方面的表现。评价焦点应从结果正确性转向努力程度、进步幅度和合作精神等过程性指标，让学生清晰看见自身成长的轨迹，获得持续的能力确认感。要创新构建多主体参与的评价网络，打破教师单一评价模式。引导学生通过简易自评表培养元认知能力，在同伴互评中学习友善的具体化评价，邀请家长通过极简观察表关注孩子的学习态度和兴趣表现。这种多元视角的评价能提供更丰富的效能证据，增强学生的自我认同感。需大力开发基于乡土情境的表现性评价，设计如“小小乡村导览员”、“本土文化解说”等需要综合运用语言能力的真实性任务。这类评价将语言运用嵌入学生熟悉的生活场景，降低应试焦虑，提供“学以致用”的实践场域，使学生在完成有意义任务的过程中获得深层的效能体验。最后必须优化评价结果的反馈方式，强调发展性、具体性和鼓励性。反馈应聚焦行为改进而非等级判定，结合具体事例指出优势与成长点，提供可操作建议，并始终传递对学生潜能的信任。通过定期共同回顾成长档案，帮助学生可视化地感知能力增长，使评价真正成为强化效能信念的催化剂。
然而，过程性评价需记录大量学生表现，乡村班级规模较大时教师工作量显著增加；家长对多元评价的理解不足，易将其等同于“放松要求”，参与度低；表现性评价的设计需紧密结合乡土情境，教师可能因创意不足导致任务与实际脱节。
基于此，乡村教师可开发“星级任务卡”等可视化评价工具，让学生自主记录微任务完成情况，减少教师记录压力；通过家长会演示多元评价对学生积极性的促进作用，提供“一句话评价”模板，降低家长参与门槛；组织年级组集体备课，围绕乡村节庆、农事活动等设计表现性任务，如“丰收节英语解说”，增强任务的本土适配性。
5.4. 路径四：多元主体协同支持系统——构建效能培育的生态网络
效能感的培育需超越课堂边界，构建多方协同的支持网络。基础环节是实现家庭教育的赋能转向，通过家校沟通普及效能感理念，引导家长理解鼓励与积极氛围的价值。为家长提供极简可行的“微支持”指南：关注学习态度而非分数排名，创造安静学习环境，鼓励孩子展示所学，善用日常接触的简单英语资源。这些举措旨在转变家庭观念，使家庭成为最小的鼓励源而非阻力源。要积极探索社区资源的联结路径，挖掘乡村环境中潜在的教育元素。邀请懂英语的返乡人士进校分享经历，收集本地英文标识作为教学素材，在学校活动中创设英语展示平台，鼓励学生在安全前提下与外来访客进行简单交流。这些联结虽微小，却能增强英语学习的真实感和社区认同感，提供宝贵的实践机会。最终需要政策与资源的持续精准保障，呼吁通过优化特岗计划、提高教师待遇等措施稳定专业师资队伍；推动建立乡村适切的数字资源库和乡土化教学材料开发；将效能感培育、乡土文化融入等主题深度纳入教师培训体系。这些系统性支持是路径可持续实施的基石。通过家庭、社区、政策的微小但关键性联动，共同编织支持学生信心成长的生态网络，为课堂内的效能培育提供外部环境支撑。
然而，部分乡村家长受“分数至上”观念影响，难以理解鼓励态度的价值，甚至将“关注过程”误解为“不重视成绩”；社区资源联结受限于乡村人才流失，懂英语的返乡人士或外来访客较少，实践机会匮乏；政策与资源的持续保障易受地方财政波动影响，协同机制缺乏稳定性。
因此，可针对家长，通过对学生的成长对比进行有效沟通，发放简易指南，将抽象理念转化为具体行动；针对社区资源，建立“乡村英语资源地图”，登记返乡大学生、乡村旅游从业者等潜在资源，主动邀请参与学校活动；针对政策保障，推动将协同支持纳入乡镇教育工作考核，由中心校统筹协调各方资源，形成定期沟通机制，确保支持的持续性。
6. 实践验证：基于淮安某典型乡村小学的行动研究设计
6.1. 研究思路与方法
本次研究聚焦核心问题为以下三点：1. 四维路径对学生英语自我效能感的培育效果；2. 乡土文化资源在效能感生成中的催化作用；3. 家校社协同机制对路径实施的支撑效应。
6.2. 研究过程设计
6.2.1. 诊断阶段
在诊断阶段，我们采用了以下三种方法从不同角度深度剖析该校英语教育教学中所存在的问题。首先，采用课堂观察的方法，系统地记录学生英语学习中的退缩行为，例如口语回避，排斥课堂等；在对学生学习情况和教师的教学方法有了初步的了解之后，对教师进行深入访谈，在与教师的深度交谈之中挖掘教师关于学生自我效能感培育的认知盲区和实践困境；之后，对已有的资源进行整合升级，系统化的梳理校本乡土元素，例如农事活动、地方民俗等。
6.2.2. 干预阶段
基于前期诊断阶段的深入剖析，为系统性地提升教育成效，该实践从四个相互关联的核心维度实施综合干预。
教学环境再造：为营造更具支持性与情境化的学习空间，我们将重点实施两项策略。其一，开发并嵌入乡土情境微任务，例如用英语描述本地稻作流程，旨在将抽象语言学习锚定于学生熟悉的真实生活经验，增强学习的意义感与迁移能力。其二，系统构建容错型课堂文化，核心在于优化错误银行机制(即系统化收集、分析并利用学习错误作为教学资源)，明确其运作规则，显著降低学生的焦虑感，鼓励积极尝试与反思，将错误有效转化为学习进步的契机。
教师专业转型：赋能教师是提升教学质量的关键。为此，将开展聚焦于情境化反馈话术的专项实训，特别融入淮安地区特色的乡土文化元素作为隐喻素材，提升教师反馈的针对性、建设性与文化亲和力。同时，积极引入返乡优秀大学生作为本土榜样，通过其真实的成长经历与双语能力示范，为学生树立可及、可学的身边典范，激发学习内驱力与乡土认同感。
评价体系更新：推动评价从单一结果导向转向关注成长过程。核心措施包括全面实施成长档案袋评价措施，持续、动态地记录学生在知识、技能、态度等多维度的进步轨迹，为学生自我反思和教师精准教学提供详实依据。同时，设计并实施基于真实情境的表现性任务，如“洪泽湖小导游”项目，评估学生在复杂、真实语境中综合运用语言知识、文化理解及交际策略的能力，使评价更具生态效度。
多元协同强化：认识到教育是系统工程，着力构建家校社协同育人网络。编制并推广《家庭学习支持指南》重点指导家长掌握有效鼓励学习态度、营造积极家庭学习氛围的方法与话术。同时，主动联动村委会等社区力量，共同创设常态化的“乡村英语角”等实践平台，为学生提供真实、轻松的语言运用与社会交往环境，延伸学习空间，强化社区教育支持功能。
6.2.3. 效果追踪阶段
为科学评估干预措施的实施效能并捕捉动态变化过程，本研究设计了多维度的追踪机制：
效能感动态评估：采用质性研究方法，通过定期、半结构化的学生叙事访谈，深度挖掘并系统分析学生在英语学习过程中自我效能感的演变轨迹、关键影响因素及其心理表征变化，从而捕捉其学习信心建立的内在机制。
课堂行为图谱构建：运用结构化课堂观察与定量分析技术(如行为编码、频率统计)，聚焦于学生主动参与课堂口语互动、提问、合作等关键行为指标(特别是口语尝试频率、复杂度及持续性)，绘制反映学生课堂参与度与语言实践活跃度的动态行为图谱，提供客观的行为学证据。
多方反馈整合分析：建立系统的数据三角验证机制，广泛收集并深度整合来自不同利益相关者的反馈信息。这包括定期收集并分析教师的反思日志(记录教学策略调整、学生表现观察及自身专业成长)，以及来自社区(如村委会、家长志愿者)的观察记录(描述学生在课外英语角、社区活动中的语言运用及态度变化)，形成对干预效果更全面、立体的理解。
6.3. 研究价值与创新
本研究在理论与实践层面均具有显著的价值与创新性。
6.3.1. 理论转化与实践模型建构价值
深入探索并实践了将社会认知理论核心概念(特别是班杜拉的自我效能感理论)应用于中国乡村教育具体场域的有效路径，致力于将其抽象原理转化为具有可操作性的乡村英语教育实践模型。
通过严谨的实施与效果追踪，实证检验了“文化情境化”干预策略在中国乡村教育生态中的本土适切性与有效性，为教育理论的本土化应用提供了重要案例支撑。
6.3.2. 实践创新与范式推广意义
创新性地构建并验证了“微成就驱动–乡土情境化反馈强化–多元生态协同支持”的闭环行动链。该行动链以可实现的“微成就”作为即时激励点，利用具有文化亲和力的乡土反馈巩固学习动机，并依托学校、家庭、社区构成的生态网络提供持续支持，形成促进学生效能感提升与能力发展的可持续动力系统。
7. 结语
提升乡村小学生英语自我效能感是破解其学习困境的核心路径，更是促进城乡教育实质公平的重要支点。本研究基于班杜拉自我效能感理论，立足乡村教育生态特征，系统构建了四维协同的实践框架：通过教学环境生态化再造创设支持性场域，以精细化微任务设计和乡土文化融合强化学生的直接成功体验；依托教师角色专业化转型锻造关键行动者，提升教师效能培育能力与情境化反馈技术；推动评价体系多元化更新建立成长导向机制，以过程性记录和表现性任务深化能力认同感；构建多元主体协同网络整合家庭、社区及政策资源，形成培育合力的生态支撑。这些路径相互交织，共同指向效能信念的内生动力机制—让学生在渐进式成功体验中建立“我能行”的坚定认知，在乡土文化浸润中生成学习价值认同，在低焦虑环境中获得心理安全感。唯有系统性激活这些效能信息源，才能真正破除乡村学生的习得性无助，为其英语能力发展注入持久动力，进而为缩小城乡教育差距、实现教育现代化目标奠定坚实的心理基础。
基金项目
大学生创新创业大赛乡村小学英语教学中学生自我效能感建构项目。