1. 引言
中学历史课堂作为传承人类文明、培养学生历史思维的关键场所，承载着厚重的教育使命。2021年，教育部颁布了《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，指出历史作为落实中华优秀传统文化教育的关键课程，在延续人类文明共同遗产方面，扮演着独一无二且无可取代的角色[1]。传统文化资源，是中华民族历经数千年沉淀而成的智慧结晶，拥有无尽的魅力与深厚的内涵。将传统文化资源创新性地融入中学历史课堂，不仅能为教学注入鲜活的生命力，打破传统教学可能存在的沉闷氛围，还能够拉近学生与历史的距离，切身感悟民族文化的源远流长，进而肩负起传承与创新的时代重任。
2. 传统文化资源与中学历史课堂的融合机制
传统文化资源与历史学科知识的融合并非简单叠加，需要遵循教育规律与学科逻辑的系统性建构。这种融合既要扎根于教育学、文化学等理论土壤，又要立足中学教学实际形成可操作的实践规范，其核心机制可从理论基础与实践原则两方面展开。
2.1. 理论基础
融合的有效性依赖于对教育规律与文化传承逻辑的深刻把握，三大理论为其提供了学理支撑。
2.1.1. 建构主义学习理论
建构主义强调知识并非被动接受的“现成结论”，而是学习者在特定情境中通过主动探究建构的意义体系。传统文化资源的“具象性”恰好为历史知识搭建了“可感知的学习情境”：甲骨卜辞上的灼烧裂纹可让学生直观理解商代“神权与王权结合”的政治特征；榫卯模型的拼接体验能帮助学生具象化“古代手工业技艺与实用理性精神”的关联。这种“从具象到抽象”的认知路径，符合中学生“由感性到理性”的思维发展规律，使历史知识从教材中的文字符号转化为可触摸、可体验的“活的认知”[2]。
2.1.2. 文化传播学理论
文化传播学认为，历史的本质是文化在时间维度上的传播与演变，而文化传播的载体具有多元性——物质(如文物)、制度(如习俗)、精神(如思想)共同构成文明传承的完整链条。例如，解读“丝绸之路”这一历史主题时，若仅依赖教材中“贸易路线”的文字描述，学生难以理解其“文明交汇”的深层意义；而融入敦煌莫高窟《胡商遇盗图》(艺术载体)、《大唐西域记》中“西天取经”的记载(文献载体)、新疆出土的波斯银币(物质载体)等资源，可形成“图像–文字–实物”的证据链，完整呈现不同文明从“碰撞”到“融合”的传播轨迹，帮助学生建立“历史事件–文化载体–文明演进”的关联认知。
2.1.3. 核心素养培育理论
历史学科核心素养(唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀)的落地，需要超越“知识点识记”的表层教学。传统文化资源作为“历史现场的残留物”，为素养培育提供了优质载体：通过比对《论语》“苛政猛于虎”与《史记·陈涉世家》中“失期当斩”的记载(史料实证)，学生可学会“以文献互证”分析战国至秦的社会矛盾；通过探究端午节“屈原传说”与“龙舟竞渡”习俗的地域差异(历史解释)，能理解“文化符号随时空演变”的规律；通过赏析《千里江山图》中青绿山水的技法传承(家国情怀)，可体悟“艺术背后的民族审美基因”。这种融合使核心素养从“抽象概念”转化为“可操作的学习行为”。
2.2. 实践原则
为避免融合陷入“资源堆砌”或“偏离教学目标”的误区，应遵循三大实践原则。
2.2.1. 目标导向原则
资源嵌入必须以历史课程标准为锚点，服务于具体教学目标的达成。例如，引入“春节祭祖习俗”时，需紧扣“中国古代宗法制度”(西周至明清的家族制度演变)和“传统社会结构”(以血缘为纽带的基层治理)等知识点，设计“祭祖仪式中的辈分排序–宗法制度的核心特征–当代家风传承”的问题链，使文化现象成为理解历史本质的“钥匙”，而非脱离教学目标的“文化展示”。反之，若仅讲述“贴春联、放鞭炮”的习俗流程，则沦为无意义的知识补充。
2.2.2. 认知适配原则
根据学生学段认知水平差异，选择资源的呈现形式与解读深度。初中阶段(12~15岁)学生以形象思维为主，宜侧重“故事化、可视化”资源：如用动画演示“商鞅立木为信”的传说，配合出土的秦国铜权(衡器)实物图片，理解“变法立信”的历史意义；高中阶段(15~18岁)学生抽象思维发展成熟，可增加“思辨性、多源性”资源：如对比《史记·项羽本纪》(“力拔山兮气盖世”的悲情英雄)与《汉书·项籍传》(“背约杀义帝”的政治失败者)对项羽的记载，结合汉代主流价值观分析史书记载的立场差异，培养“多角度解读历史”的能力。
2.2.3. 价值引领原则
需从传统文化资源中提炼“民族精神内核”，实现“知识传授”与“价值塑造”的统一。例如，在“郑和下西洋”教学中，仅介绍“航海路线与船队规模”(知识层面)是不够的；而融入《郑和航海图》中“针路导航”的技术细节(体现“科技智慧”)、《瀛涯胜览》中“厚往薄来”的贸易记载(体现“和平交往”)、民间“三宝太监庙”的祭祀习俗(体现“文化认同”)等资源，可引导学生理解：相较于同时期欧洲新航路开辟的“殖民掠夺”，郑和船队彰显的“开放包容、互利共赢”精神，正是中华民族“以和为贵”文化基因的生动体现，从而实现“历史认知”向“精神认同”的升华。
3. 传统文化资源嵌入中学历史课堂的重要意义
3.1. 丰富教学内容维度，拓展历史认知边界
传统文化资源恰似一座蕴藏无尽瑰宝的文明殿堂，从商周时期刻满卜辞的甲骨、记载治国方略的《尚书》等历史典籍，到承载千年沧桑的敦煌莫高窟、气势恢宏的故宫等文物古迹；从饱含民众情感的牛郎织女传说、白蛇传等民间故事，到精妙绝伦的苏绣、榫卯技艺等传统工艺，每一类都凝聚着中华民族数千年的智慧与情感。
在中学历史教学中引入这些珍贵资源，恰似为平面化的历史知识注入鲜活的生命力，让原本仅存于教材文字中的内容变得生动立体、可触可感。例如，在“秦汉科技文化”教学中，仅依靠教材对“造纸术”的文字描述，学生难以理解其技术突破的意义；若补充汉代麻纸复原模型(触摸质地对比竹简与丝绸)以及《后汉书·蔡伦传》“用树肤、麻头及敝布、鱼网以为纸”的史料原文(结合注释解读)，则可能使学生从“技术原理–文献佐证–历史影响”多维度理解造纸术对文明传播的革命意义[3]。
3.2. 激发学习兴趣，提升课堂参与度
相较于历史事件背诵和编年叙述可能存在单调乏味的现象，传统文化中丰富的故事性元素对中学生具有天然的吸引力。这些鲜活的情节如同历史长河中的璀璨明珠，能瞬间点亮学生的求知欲。例如，在学习七年级历史《辽、西夏与北宋的并立》时，教师以“澶渊之盟”为切入点，课堂上播放高清历史纪录片片段：北宋都城开封附近，宋军列阵如林，旗帜翻飞；黄河岸边的澶州北城，宋真宗身着戎装，在将士簇拥下登上城楼鼓舞士气；对岸辽军铁蹄铮铮，兵临城下，双方剑拔弩张的紧张氛围扑面而来。同时，教师援引《宋史·寇准传》中“帝尽以军事委准”的记载，结合《辽史》里萧太后亲征的描述，将寇准力劝亲征、辽将萧挞凛中伏身亡等关键情节娓娓道来。学生们瞬间被跌宕起伏的局势吸引，纷纷化身“历史侦探”，主动探究宋辽此前多年征战的根源、盟约签订时的政治博弈，以及这份协议如何维系两国边境百年和平。课堂讨论热烈非凡，学生们在沉浸式的学习体验中，不仅掌握了历史知识，更培养了分析历史事件的思维能力。
3.3. 传承民族精神，培育文化自信
胡天阳提出，中华优秀传统文化是中国历史的精神支撑，在初中历史教学中融入中华优秀传统文化，能提升学生历史素养，强化民族精神，让学生理解家国情怀的意义，洗涤学生心灵，提升其文化自信[4]。传统文化资源蕴含着中华民族代代相传的核心价值观与民族精神。如春节、中秋节等传统节日，承载着阖家团圆、追思先人的文化内涵；古圣先贤的名言警句，如“修身齐家治国平天下”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等，传递着爱国、担当、奋进等精神力量。将其融入历史课堂教学，让学生在学习过程中浸润其中，自然而然地传承民族精神，树立文化自信，明确自身作为中华民族一员的历史责任。
4. 传统文化资源嵌入中学历史课堂面临的挑战
4.1. 教师专业素养瓶颈：知识储备与教学能力的双重局限
4.1.1. 知识结构的专业性与传统文化复杂性的矛盾
中学历史教师的专业训练主要围绕通史框架与重大历史事件展开，而传统文化涉及民俗学、艺术学、人类学等跨学科领域，其地域差异、时代演变特征显著。例如，“三书六礼”在不同地区存在流程、内涵的差异，背后关联地方经济模式与宗族制度；戏曲脸谱、传统建筑等艺术形式需结合美学、社会学视角解读。教师受限于单一学科背景，难以系统性把握传统文化的深层逻辑，导致教学时仅能停留在现象描述层面。
4.1.2. 教学整合能力的不足
历史教材编写侧重宏观历史脉络，传统文化内容需要教师自主挖掘与教材知识点的关联。然而，多数教师缺乏将文化现象与历史发展规律(如经济基础、社会结构变迁)结合的能力。例如，讲解妈祖信仰时，难以将其与古代海上贸易制度、移民政策的关联性进行系统分析；在艺术文化教学中，也难以将京剧脸谱的象征意义与古代道德伦理观念、社会等级制度建立联系，导致传统文化与历史知识形成“两张皮”。
4.1.3. 持续学习动力与资源的匮乏
传统文化研究日新月异，而教师日常教学任务繁重，缺乏时间与渠道进行专业知识更新。此外，针对历史教师的传统文化专项培训资源稀缺，难以满足教师提升跨学科教学能力的需求，进一步加剧了专业素养与教学要求之间的鸿沟。
4.2. 教学资源整合难度大：信息过载与适配性缺失的双重困境
4.2.1. 资源质量的不可控性
网络平台的传统文化资料多为碎片化信息，缺乏学术审核机制，存在史实错误、主观臆断等问题；出版书籍虽具备一定专业性，但受作者立场与研究深度影响，部分解读偏离历史客观性。例如，部分网络文章对传统节日的起源解读过度娱乐化，或对地方文化的描述脱离历史语境，容易误导教学。
4.2.2. 教学适配性的缺失
现有传统文化资源多面向学术研究或大众科普，未针对中学历史教学大纲、学生认知水平进行设计。例如，古籍原文、学术论文中的专业术语与理论框架，超出中学生理解能力；民俗、艺术类资源缺乏与历史课程目标的关联性，导致教师需自行重构内容，增加备课难度。
4.2.3. 资源转化的高成本
教师整合资源需完成“筛选–考证–转化–编排”等多环节工作：不仅要鉴别资料真伪，还需将文言文、学术语言转化为通俗表达，同时根据课堂节奏设计互动环节。例如，将地方戏曲艺术融入教学时，需拆解其文化内涵、匹配历史知识点、设计学生体验活动，这一过程耗时耗力，而教师受制于教学进度压力，往往选择简化或放弃深度整合，导致教学流于形式。
4.2.4. 技术工具与协作机制的缺位
教师缺乏高效的资源管理与转化工具，难以借助数字化手段快速处理复杂资料；同时，学校与区域层面缺乏资源共建共享机制，教师需重复投入精力筛选、开发资源，进一步加剧了工作负担，降低了传统文化融入教学的积极性与持续性。
5. 传统文化资源在中学历史课堂的创新性嵌入策略
5.1. 利用现代信息技术，打造沉浸式教学体验
5.1.1. 虚拟现实(VR)与增强现实(AR)技术应用
赵永敏指出，虚拟现实技术可以打破时间和空间上的局限，营造直观立体的历史情境，还原历史中的人物与事件，使学习者可以多方位地感知历史、了解历史，在虚拟环境中动中学，最大程度发挥学习者的主动性和积极性，提高教学效果[5]。教师可借助VR和AR技术，将历史场景逼真地呈现在学生眼前。例如，在学习高中历史《中华文明的起源与早期国家》时，学生戴上VR设备，仿佛置身于原始部落，目睹古人的狩猎、采集、祭祀等活动，直观感受人类文明从蒙昧走向开化的艰辛历程。AR技术则可用于扫描历史教材图片，瞬间呈现文物的三维立体结构、动态演示其制作工艺，增强学生对历史实物的感知。
5.1.2. 多媒体资源整合
多媒体资源整合作为传统文化资源与历史课堂融合的重要载体，其核心在于通过“视听符号–历史语境–文化内涵”的层级转化，构建多维度认知通道，推动学生从文化表象感知走向历史本质理解。从理论逻辑看，这一过程契合建构主义学习理论中“情境化学习”的核心主张，即通过图像、音频、视频等多元符号的协同作用，为抽象历史知识提供具象化的“认知脚手架”，同时借助不同感官通道的信息互补，强化文化符号与历史背景的关联性，从而降低历史思维的认知负荷。这种整合并非简单的资源堆砌，而是需以史料真实性为前提、教学目标为导向，确保所有素材均经过历史真实性校验(如图像优先选取博物馆数字化藏品、音频兼顾文学表达与历史语境的契合)，并服务于“历史现象–文化表现–时代特征”的逻辑建构。
从实践价值而言，多媒体资源的科学整合能够实现“双重编码”的认知效果：一方面，通过视听符号的具象化呈现(如传统工艺的动态演示、古典诗词的韵律诵读)，将抽象的文化概念转化为可感知的信号；另一方面，通过时空坐标标注、史料互证等方式(如在民俗视频中叠加历史时期时间轴、在艺术作品旁附相关文献记载)，为文化符号锚定确切的历史语境，引导学生在“物–事–理”的关联中理解文化现象的历史根源。这种整合模式既发挥了多媒体资源的沉浸式优势，又确保教学始终围绕历史思维培养展开，最终助力学生形成“以史证文、以文观史”的综合认知能力，实现从文化感知到历史理解的深度跃迁。
5.2. 创设情境教学，激发学生主动探究
5.2.1. 角色扮演
教师通过创设历史情境开展角色扮演活动，能让学生跨越时空，以独特视角触摸历史温度。例如，在高中历史《辛亥革命》的教学中，教师精心设计剧情，引导学生分别扮演革命领袖，军机大臣、地方督抚等清政府官员，以及新军士兵、报馆记者、街头商贩等不同身份的普通民众。课堂上，“革命志士”激昂陈词，谋划起义策略；“清廷官员”神色凝重，商讨镇压方案；“市井百姓”则议论纷纷，传递民间舆情。在你来我往的激烈交锋与互动中，学生不仅直观感受到武昌起义前夕革命力量与封建势力的激烈博弈，更深刻理解辛亥革命爆发的时代必然性、革命进程的曲折复杂性，以及这场伟大变革对近代中国社会转型的深远意义。沉浸式的角色体验，让学生仿佛亲历那段波澜壮阔的历史，深切体悟革命先辈们救亡图存的爱国情怀与百折不挠的奋斗精神。
5.2.2. 历史场景还原
通过打造模拟历史场景的教室环境，能够有效增强历史教学的代入感与互动性。在讲授高中历史《文明的产生与早期发展》中“古希腊民主政治”一课时，教师可将教室巧妙布置成古希腊城邦公民大会的会场：悬挂绘有雅典卫城、帕特农神庙的大幅壁画，课桌排列成半圆形议事区，学生佩戴象征不同公民身份的简易徽章，仿佛穿越时空置身于公元前5世纪的雅典广场。课堂上，学生们围坐讨论城邦赋税征收、对外战争等事务，严格遵循古希腊抽签选举主持人、陶片放逐投票等民主程序，展开激烈的辩论与表决。在你来我往的思想交锋中，学生不仅直观理解了公民大会、五百人议事会等民主机构的运行机制，更能切身体会直接民主的优势与“多数人暴政”等局限性。这种身临其境的学习方式，打破了文字与时空的隔阂，有效提升学生对不同文明形态的认知与比较能力，深化对人类早期政治制度多样性的理解。
5.3. 跨学科融合，构建综合知识体系
5.3.1. 与语文、美术、音乐等学科联动
与语文结合，挖掘古诗词、文言文背后的历史故事，让语文教材成为历史学习的素材库。如从杜甫的“三吏三别”中感受安史之乱时期的社会动荡；与美术联动，通过赏析《清明上河图》《步辇图》等名画，解读其中蕴含的历史信息，了解当时的社会风俗、政治格局；与音乐学科合作，欣赏古代雅乐、民间音乐，探究音乐风格演变与历史变迁的关系。通过跨学科融合，打破学科界限，培养学生综合运用知识的能力。
5.3.2. 项目式学习
开展跨学科项目式学习活动，能够打破学科壁垒，为学生构建多维立体的学习体验。以“探寻家乡历史文化”项目为例，学生需要综合运用历史、地理、语文、美术等多学科知识，深入挖掘家乡的文化宝藏。历史学科中，他们查阅地方志、族谱等资料，梳理家乡从古至今的行政沿革与重大历史事件；地理学科方面，通过分析地形地貌、水系变迁，探究自然环境对家乡发展的影响；语文学科则用于整理民间传说、撰写调研报告；美术学科知识被融入传统建筑测绘、手抄报设计之中。
学生们或走访博物馆、古建筑，或采访当地老人，收集一手资料。最终以图文并茂的调研报告、创意十足的手抄报、生动有趣的短视频等多元形式展示成果。在这个过程中，学生不仅锻炼了资料收集、团队协作、成果展示等实践能力，更激发了浓厚的学习兴趣。通过触摸家乡的历史脉络，感受独特的民俗风情，学生们对家乡的认同感与对传统文化的热爱之情也在潜移默化中得以深化。
6. 结语
传统文化资源在中学历史课堂的创新性嵌入是一项极具价值与挑战的教育实践。尽管当前面临教师素养、资源整合、评价体系等诸多的困境，但通过运用现代信息技术、创设情境教学、推进跨学科融合等一系列策略，有望突破障碍，实现历史教学与传统文化传承的双赢。这需要广大教育工作者持续探索、勇于实践，让中学历史课堂成为传统文化绽放光芒的舞台，为培养兼具历史底蕴、文化自信和创新精神的新时代青年奠定坚实基础，使古老的史韵在今风的吹拂下，代代相传，生生不息。
基金项目
阜阳师范大学2023年度历史文化与旅游学院研究生创新研究计划项目“传统文化资源融入中学历史课堂研究”。