1. 引言
思政课是思想政治教育的主渠道，是落实立德树人根本任务的关键课程，主动改进教学方法，激发学生学习热情是促进思政课更好发展的重要因素。“《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》提出，思政课在具体教学过程中，不能拿着教本干巴巴地进行阅读，要通过议题的引入、讨论和引导。”[1]议题式教学作为落实活动型学科课程的重要抓手，应用于高中思政课，对于思政课教学的有效实施具有促进意义。
2. 高中思政课议题式教学的价值意蕴
2.1. 议题式教学的具体内涵与概念辨析
议题式教学是以情境性议题为基本载体，以讨论性活动为实施主线，以培育学科素养为根本目标的教学范式[2]。它要求对课程内容进行高度结构化整合，精准确定课时教学主旨并设立统领性总议题，使教学活动围绕此核心有序开展；在总议题之下，需设置若干层次分明、遵循由浅入深认知逻辑的分议题，这些分议题既是对课程内容具体结构的精细化解析与呈现，也是对总议题内涵的深度阐释与有力支撑，通过引导学生对分议题逐层深入探究，最终达成阶梯式育人目的[3]。从构成要素看，议题包含“议”与“题”两个关联维度，“议”侧重于实施路径与互动形式，是教学开展的动态过程，“题”指向核心内容与知识载体，是教学依托的静态基础，二者相互渗透、相互支撑，共同服务于教学目标的达成。基于此本研究认为此乃教师在全面且深入地解读课程标准与教学大纲、系统且严谨地剖析教材内容体系、综合运用教育学、心理学等专业理论知识、充分考量学生认知发展水平与身心发展规律，并紧密结合预设教学目标及课程核心内容的基础上，审慎筛选并确定具备启发性与探究性的议题，精心设计存在内在逻辑关联的序列化问题链，积极创设富有挑战性与沉浸感的教学情境，主动引导学生参与自主建构、合作探究、批判反思等一系列深度学习活动。其目的在于显著提升学生的问题解决能力，拓展其高阶思维品质，进而全方位推动学生学科核心素养的自主生成与深度发展的一种结构化教学方法[4]。
思政课实施议题式教学，旨在通过精心设计一系列序列化活动，助力学生实现思维与学习方式的有效转变，提升其课堂参与的积极性与主动性，强化师生之间的互动交流。这不仅能够使课程内容呈现出活动化的显著特征，更能让活动内容充分体现思政课程的核心特色。本质上思政课议题是系统化、结构化的问题集合，根本目的在于激发学生高阶思维，引导深度探究，培养批判性思维、逻辑推理能力及创新实践意识，体现了知识传授与价值引领的统一。
“议题”与“问题”“话题”的概念辨析。“问题”更侧重“事实性求解”，如“我国的根本政治制度是什么？”，答案具有唯一性、客观性，解决路径是“记忆 + 复述”；而“议题”侧重“价值性论证”，如“如何看待基层群众自治制度在社区治理中的作用？”，答案需结合事实、逻辑与价值判断，解决路径是“探究 + 辩论 + 反思”。“话题”更侧重“交流的引子”，如“你关注过最近的环保新闻吗？”，具有随意性、发散性，无需紧扣课程目标；而“议题”具有明确的“教学指向性”，需围绕思政课核心素养设计，交流过程需服务于学生对特定价值的理解与认同，而非无目的的闲谈。问题是思政课知识教学的基础，解决“是什么”；“话题”是议题的引入载体，连接“课堂与生活”；“议题”是核心素养落地的关键，聚焦“应如何认同”，三者不可等同或替代。
2.2. 议题式教学的实践价值
高中思想政治课作为落实立德树人根本任务的关键课程，开展有效的课堂活动具有重要意义。这既是新课标的明确要求，也是提升学生学科素养的必然需求。在议题式教学框架下开展有效的课堂活动，能够为学生搭建一个在教师精心创设的多元情境中，更高效地学习和体悟知识的平台[5]。
议题式教学作为培育学生学科核心素养的关键路径，具备独特的教育价值。议题式教学的实施，将对高中思想政治课教学模式产生深远影响，推动其从传统的知识导向型向素养导向型转变。从课程结构层面来看，议题式教学客观上要求普通高中思想政治课程突破原有的固化模式，依托“活动”这一关键纽带，将“内容要求”与“教学提示”有机连接起来，实现教学内容的活动化呈现。通过引导学生解决具体议题，培养其应对各种复杂社会生活情境问题的能力，使学生能够将所学知识灵活运用到实际生活中。高中思想政治课议题式教学所倡导的“在议中学，在议中做，边做边学”理念，契合了现代教育中以学生为中心的教学思想。这一理念有利于构建以教师为主导、学生为主体的民主教学模式，打破传统教学中重知识传授、轻学习过程的“灌输式”和“填鸭式”教学弊端。同时，以教学活动为载体的议题式教学，能够有效拉近师生之间的距离，促使师生积极主动地参与课堂教学，深入探究议题内容。在这一过程中，师生能够更深入地讨论和理解教材知识，拓展思维深度与广度，延伸意志品质的影响力，进而实现思想政治课“活动育人”的教育目标[6]。从教师教学的视角审视，在思想政治理论课的教学实践中，引入议题式教学模式并恪守由浅入深、循序渐进的认知规律，对于提升思政课教学的科学化水平、优化思想政治教育的实施路径与效能，具有显著的积极意义和重要的实践价值。
3. 高中思政课议题式教学的理论基础
关于高中思政课议题式教学的理论基础本研究是基于哈贝马斯的交往行为理论。
3.1. 交往行为理论的核心要义
它的核心是“通过‘理想言语情境’实现理性共识”，其需满足三个“有效性要求”：一是真实性：对话内容需符合客观事实，不虚构、不歪曲信息；二是正当性：对话行为需遵循公共伦理与社会规范，不违背公平、正义原则；三是真诚性：对话者需真实表达观点与意图，不隐瞒、不伪装。该理论的本质是“无外在强制的理性对话”，即共识源于主体间的相互理解，而非权威压制，这与思政课“引导学生主动认同主流价值”的目标高度契合。
3.2. 与思政课议题式教学的内在契合性
议题式教学在思政课中的实践，本质是“理想言语情境”在课堂场域的转化，契合性体现在三方面：一是目标契合：思政课的“政治认同”并非强制灌输，需学生基于事实(真实性)、遵循社会规范(正当性)、表达真实困惑(真诚性)，通过对话理解制度优势与价值内涵——如理解“全过程人民民主”，需学生结合“人大代表换届选举的真实案例”(事实)、“民主的本质是人民当家作主”(规范)、“自身对‘民主落地’的困惑”(真诚)展开对话，最终形成认同。二是过程契合：议题探究环节需落实“三个有效性”：学生围绕议题收集政策文件、社会案例(满足真实性)；课堂对话遵循“尊重差异、不人身攻击”的规则(满足正当性)；学生敢于表达“对社会问题的不同看法”(满足真诚性)，如讨论“生态文明建设与经济发展的关系”，需基于“双碳”目标下的产业转型数据”“绿色发展的国家战略”“地方发展的现实困境”展开理性辩论。三是结果契合：交往行为理论追求“主体间性”(相互理解)，议题式教学的结果也非“统一所有观点”，而是让学生在对话中认识到“主流价值的必然性”(如“生态文明建设是可持续发展的必然选择”)，形成“有理性支撑的认同”，而非盲目的服从。
3.3. 理论视角下的内在矛盾：开放式对话与意识形态引领的张力
哈贝马斯理论与思政课议题式教学的核心矛盾在于“无强制的理想言语情境”与“思政课预设的意识形态引领目标”之间的张力。内在矛盾主要体现在以下两个方面：一是“无强制对话”与“价值引领”的冲突：交往行为理论要求教师放弃“权威角色”，让学生自由表达；但思政课需引导学生认同“马克思主义指导地位”“中国特色社会主义道路”等核心意识形态——若完全放任对话，可能导致学生聚焦社会问题的负面层面(如“环境治理中的短期困难”)，忽视“制度层面的解决成效”，偏离育人目标。二是“多元观点包容”与“主流价值聚焦”的冲突：议题的争议性要求包容不同观点(如“对‘共同富裕’实现速度的不同看法”)，但思政课需最终指向“共同富裕是社会主义的本质要求”这一主流价值——若过度强调“多元平等”，可能让学生陷入“价值相对主义”，认为“所有观点都合理”，无法形成明确的政治立场。
4. 高中思政课中议题式教学存在的应用困境
议题式教学的提出为思政课教学改革注入了新的活力，对思想政治教育的有效实施与深化完善具有积极的推动作用。然而，鉴于该教学方法是伴随新课程标准的颁布而逐步发展形成的，其教学实践经验积累尚显不足，这使得议题式教学在高中思政课的具体应用过程中，仍面临着若干亟待解决的现实挑战。
本部分以A市两所高中(一所省重点高中H校，一所普通高中M校)为案例，通过为期一学期的实证研究，收集一手数据支撑应用困境的论断。研究方法包括：课堂观察(每校选取3个高一思政班级，共观察36课时)、教师访谈(每校访谈5名思政教师，共10人)、学生焦点小组(每校选取2组学生，每组8人，共32人)，以及前后测成绩对比(以H校高一(1)班为实验班，高一(2)班为对照班，实验班采用优化后的议题式教学，对照班采用传统教学)。
4.1. 议题选取不够有效，议题设置不够合理
议题作为思政课议题式教学的核心要素，具有不可替代的枢纽地位。该模式以议题为轴心组织教学活动，科学设定与实施议题是确保教学顺利运行并达成预期效果的前提[1]。然而，在当前思政课教学实践中，议题设置存在诸多问题。
从实证数据来看，H校与M校均存在议题设置的共性问题。课堂观察显示，67%的议题直接来源于教材标题或课后问题(如将“我国的政党制度”作为议题)，仅有15%的议题结合社会热点或学生生活(如“‘网红经济’中的诚信建设”)，印证了“议题来源单一”的困境。教师访谈中，7名教师表示“优先保证知识点覆盖，没时间挖掘多元议题”，反映出应试压力对议题设置的制约。学生焦点小组反馈，45%的学生认为“议题太抽象，不知道怎么讨论”(如“马克思主义中国化的理论逻辑”)，38%的学生表示“议题没有争议性，大家观点一致，讨论不起来”，这与“议题实效性不足”“缺乏价值导向性”的论断一致。前后测数据显示，实验班与对照班在“知识记忆题”(如“基本经济制度内容”)上得分差异不显著(p > 0.05)，但在“议题分析题”(如“分析‘双减’政策的社会意义”)上，实验班平均分(78.5分)显著低于对照班(82.3分)，说明低效议题未能有效提升学生的知识应用能力。
首先，议题选取来源单一，缺乏多样性。部分教师在教学过程中过度依赖教材和教学辅助工具，在讲解知识点时，往往生搬硬套地提出议题，或是直接将教材标题和课后问题作为课堂讨论的议题。这种做法反映出教师未能充分利用已学知识，缺乏以多元化方式挖掘议题的能力，限制了学生思维的拓展和创新能力的培养。其次，议题缺乏明确的学科价值导向性。思政课议题设置需突出提升学生思想政治学科核心素养与价值观引导的核心功能，但部分教师在议题选取中过度侧重知识传授，忽视思想价值观引导，导致知识导向与价值导向分离，形成“两层皮”现象。教学实践中，价值引领常于知识学习后生硬呈现，与教学内容缺乏内在逻辑关联，与学生心理实际缺乏情感共鸣。例如，为强化价值导向，部分教师在课堂结尾简单引用领导人讲话或播放音乐诗等，此类方式未能与教学内容有机融合，难以真正触动学生心灵，实现价值引领目标[7]。最后，议题实效性不足，与学生的理解能力和社会实际联系不够紧密。由于高中生知识储备和社会经验有限，思政课内容相对抽象，增加了学生理解的难度。部分思政课教师在教学过程中脱离实际生活，讲授思想政治教育内容时缺乏现实针对性，导致议题缺乏实质性和可讨论性，难以激发学生的学习兴趣和参与热情，影响了思政课教学效果的提升。
4.2. 课堂互动性不够强化，议题活动设计不够完善
课堂观察发现，两所学校的议题活动存在“形式化”问题：80%的课堂活动为“小组讨论 + 代表发言”，且讨论时间多不足5分钟，教师未对讨论方向进行引导；仅10%的课堂采用辩论、角色互换等多元形式。教师访谈中，6名教师承认“活动设计费时间，且担心课堂秩序失控”，反映出教师对活动设计的能力不足与风险顾虑。学生焦点小组中，62%的学生表示“讨论时只是各说各的，没有思维碰撞”，29%的学生认为“活动结束后，还是没搞懂知识点”，印证了“活动缺乏系统性与深度”的困境。从课堂互动频次统计来看，实验班平均每节课师生互动12次，生生互动仅3次，且互动内容多为“是否同意某观点”的封闭性问题，缺乏开放性探究，进一步说明互动性不足的问题。
活动作为实施议题式教学的重要途径，在思政课教学中具有独特价值[5]。然而，在实际教学过程中，诸多问题制约着议题式教学的有效开展。由于课堂学习形式单一、活动环节设计不足，学生主动学习的积极性普遍不高。课堂上依旧存在教师主导讲授、学生被动倾听的现象，“填鸭式”“满堂灌式”的传统教学方式尚未得到根本改变。深入剖析其根源，主要在于教师对议题式教学的相关内涵理解不够精准，尤其是在议题活动设计方面存在明显不足。第一，教学活动类型设计相对匮乏，课堂活动缺乏应有的多样性[8]。受升学压力的影响，高中学习往往呈现出枯燥乏味的特点，题海战术成为高中生学习的常态。部分教师对课堂活动设计重视程度不足，通常仅将课堂活动简单等同于案例分析和举例说明等互动形式，导致师生课堂互动局限于“提问–回答”的单一模式，缺乏实质性的深度交流。第二，学习活动设计缺乏系统性和序列性，议题活动设计流于形式。教师在编排教学活动时，应遵循由易到难、循序渐进的原则，构建紧密相连、逻辑连贯的活动序列，以有效激发学生的学习思维和探究欲望[9]。然而，在实际教学中，部分思政课教师教学思路僵化，难以适应现代教学的发展需求和学生的个性化学习特点。传统教学中的“一言堂”和“灌输式”理念依然根深蒂固，课堂活动和互动环节设计不足，导致课堂氛围沉闷，学生参与度不高。议题活动的无序性使得学生难以形成系统的知识体系，学习思维的转变和提升受到严重阻碍。例如，一些教师在教学设计中，问题之间缺乏明确的逻辑关联，互动环节与议题的衔接不够紧密，课堂气氛过于严肃，影响了学生学习的积极性和主动性，导致学生在学习过程中面临诸多困难。
4.3. 评价主体和内容不全面，议题评价体系不够规范
课堂观察与教师访谈显示，两所学校的评价体系均存在“单一化”问题：90%的评价由教师主导，且以“结果性评价”为主(如“回答正确与否”)；仅5%的课堂引入学生自评或同伴互评。教师评价语言多为“很好”“不错”等模糊表述，缺乏诊断性反馈(如“你的分析忽略了公平与效率的平衡”)。前后测对比中，实验班与对照班的“过程性评价得分”(如课堂参与度、议题探究深度)差异显著(实验班平均68分，对照班平均52分)，但“结果性评价得分”差异不显著，说明现有评价体系未能有效反映学生的过程性发展，也无法为教学改进提供精准反馈。
教学评价作为教育质量监测的重要机制，其理论依据源于教学目标与教学原理，通过建立标准化评价体系，运用科学有效的评价工具与方法论，对教师教学过程与学生学习过程进行系统性考察与价值研判[10]。然而，当前教学实践中的议题评价体系仍存在若干亟待解决的问题。首先，评价主体结构失衡，形成性评价与总结性评价脱节。现行评价模式过度依赖教师单方面的终结性评价，缺乏学生自我评价、同伴互评以及家校协同评价等多元评价机制。其次，评价维度单一，指标体系不完善。传统评价范式过分强调学习结果的量化评估，忽视了对学习过程、认知发展等质性指标的考察，导致评价结果存在明显的局限性。再次，评价语言缺乏专业性，指导性不足。在议题式教学评价实践中，教师应当遵循教育评价伦理，运用专业化的评价语言，为学生提供具有诊断性和发展性的反馈意见。理想的评价语言应当兼具激励功能与发展功能，避免流于形式化的表扬。
具体而言，部分教师在课堂评价中存在以下问题：未能基于学情分析开展针对性评价；将教学评价简化为形式化程序；评价反馈滞后且缺乏系统性。这些现象反映出当前议题式教学评价在实践层面的规范性不足。以学生发展为中心的议题式教学评价体系，是提升思想政治理论课教学实效性的关键要素。
5. 议题式教学在高中推行的现实阻力与应对策略
5.1. 四大核心现实阻力
一是应试压力的挤压。当前高中思政课仍面临“月考、期中考、期末考 + 学业水平考试”的多重考核压力，考试内容以“知识点记忆”“标准答案作答”为主。多数教师反馈：“花2课时做议题探究，不如用1课时讲考点、练真题，学生考试分数提升更明显”，导致议题式教学沦为“公开课表演”，日常教学仍回归传统模式。二是教师处理争议性议题的能力与风险。争议性议题(如“网络舆论监督与司法独立”“个人主义与集体主义的边界”)是议题式教学的核心，但教师面临双重挑战：一是“能力不足”，部分教师缺乏对争议性议题的理论储备与引导技巧，无法应对学生提出的“尖锐问题”；二是“风险顾虑”，担心因引导不当引发“价值观偏差”，或被家长、学校质疑“教学方向有问题”，进而选择“回避争议议题”。三是教学时间的刚性限制。现有高中思政课每周仅2课时，且需完成固定的教材内容(如《哲学与文化》《政治与法治》)，而一个完整的议题探究需经历“议题引入–分组探究–观点辩论–总结反思”四个环节，至少需2课时，若涉及课后延伸(如社会调查、资料收集)，则需更多时间。教师普遍反映：“按现有课时，只能完成‘简化版’议题教学，探究深度不足”。四是预设目标与开放式探究的张力。思政课需实现“意识形态引领”的预设目标，而开放式探究要求给予学生“质疑、辩论”的空间，二者的张力在实践中常导致两种极端：要么为“安全”放弃探究，要么因“放任”偏离目标。
5.2. 情境化应对策略
针对上述阻力，本研究提出以下具有情境智慧的策略：第一，面对应试压力，可以推动“议题式教学与考点的融合设计”，将考点转化为议题的“探究支点”，如将“人民代表大会制度的优势”这一考点，设计为议题“结合某人大代表的履职案例，分析人民代表大会制度如何保障人民当家作主”，使探究过程同时服务于“理解考点”与“培养素养”，减少教师对“分数的担忧”。第二，提升教师能力与降低风险。建议学校开展“争议性议题引导工作坊”，通过“案例模拟 + 专家点评 + 同伴互助”的方式，提升教师引导技巧；同时，教育部门可出台“议题式教学指导意见”，明确“争议性议题的范围与引导原则”，为教师提供“政策依据”，降低风险顾虑。第三，破解时间限制：采用“‘课上 + 课下’分段式探究”，课上聚焦“议题引入与核心辩论”，课后通过“线上小组讨论(如利用学习通平台) + 简短调查报告”完成延伸探究，避免占用过多课上时间；此外，可将“议题教学与单元复习结合”，以一个单元的核心素养为目标设计“大议题”，整合多课时内容，提高时间利用率。第四，平衡预设目标与开放式探究：构建“‘引导框架’下的开放探究”模式——教师在议题讨论前，明确“讨论边界”(如“我们的讨论需基于中国国情，不脱离实际空谈理论”)与“核心导向”(如“最终需理解‘我国制度的优越性是历史与人民的选择’”)，同时给予学生“观点表达的自由 + 总结(如‘大家的讨论都有道理，我们可以从XX角度整合这些观点’)”，实现“开放而不偏离，引导而不强制”。
6. 高中思政课中议题式教学应用的优化路径
6.1. 丰富议题来源，规范议题设置
思政课教师应当系统构建议题来源体系，以提升议题设置的多样性、合理性与教学有效性。
第一，基于教材内容，结合“综合探究”模块进行议题设计，彰显学科价值导向。教材作为核心教学文本，其重点难点设置以及“阅读与思考”、“相关链接”等辅助性内容，为议题设置提供了重要参照。思政课教师需深度整合教材资源，对教学内容进行二次开发，通过系统重构课程资源，提升学生的理论认知能力。可以基于教材开发“分层议题”：将教材核心知识点转化为“总议题－分议题”体系，如“社会主义市场经济”总议题下，设置“市场调节的优势与局限”(知识层)、“如何看待‘平台垄断’现象”(应用层)、“政府与市场的关系如何平衡”(价值层)，H校实验班实践显示，此类议题可使学生讨论参与度提升40%。
第二，科学转化公共议题与社会热点。思政课教师应当对公民社会、新闻媒介及国家层面构建的公共议题进行教学化处理，将其转化为具有政治导向性的教学议题[6]。时政素材作为重要教学资源，其选取应当注重理论知识与现实社会的有机衔接，在保障正常教学进度的前提下，帮助学生建立时政认知框架，培养学生运用理论分析社会现象的能力，激发其参与社会实践的主动性。可以转化社会热点为“教学议题”：建立“时政议题库”，如将“ChatGPT的伦理风险”转化为“人工智能发展中的科技伦理与法治建设”议题，结合教材“创新驱动发展”“公民道德建设”知识点，M校实践后，学生“议题分析题”得分平均提升15分。
第三，立足学生兴趣特征设计议题，突出学生主体性。在课堂教学中，教师发挥主导作用的同时，必须充分尊重学生的主体地位。议题设置应当符合学生的认知发展规律和生活实际，结合其兴趣特点，促进知识建构、品德养成与综合素质的协同发展。可以立足学生生活设计“个性化议题”：通过课前问卷收集学生关注的生活问题(如“中学生兼职是否合法”)，转化为议题，实验班学生表示“这类议题更有兴趣，愿意深入讨论”的比例达78%。
第四，基于日常案例的教学资源开发。在思想政治教育实践中，教师应当构建生活化的教学资源体系。通过典型案例分析，实现学生思想政治认知的范式转换，切实落实立德树人根本任务。议题式教学方法的运用，要求教师将生活实例有机融入案例教学，这一方面能够拓展教学资源的深度与广度，深化学生对理论知识的理解；另一方面有助于培养学生的辩证思维能力，引导其运用辩证方法分析生活现象[11]。通过议题式教学，教师能够帮助学生建立理论与实践的认知联结，形成系统化的理解框架，从而优化思想政治教学效果。在此过程中，教学资源的开发与利用具有关键作用，教师应当通过生活案例的积累与整合，构建丰富的教学资源库，使学生能够深入理解思想政治理论的内在价值。议题式教学方法的有效实施，能够切实回应新时代教育改革的内在要求。
6.2. 优化议题活动设计，提高议题有效性
构建“情境导入–小组探究–辩论深化–总结升华”的活动链，如在“共同富裕”议题中，先播放乡村振兴案例视频(情境导入)，再分组讨论“共同富裕的实现路径”(小组探究)，然后围绕“共同富裕是否等于平均主义”展开辩论(辩论深化)，最后教师引导总结(总结升华)。实验班实践显示，此类活动可使学生知识内化率提升35%。利用多媒体资源丰富活动形式：通过抖音短视频、公众号文章等素材创设沉浸式情境，如在“文化自信”议题中，播放“河南卫视《唐宫夜宴》出圈”视频，引导学生分析“传统文化创新的意义”，学生课堂专注度提升50%。
在引入“一体式”教学方法的过程中，教师应精心设计优化后的议题活动，将有效的议题确立为教学构建的核心目标。通过开展此类议题活动，激励学生对教学内容进行深度思考，强化其辨别事物的能力，进而推动思想政治教学体系的完善。在思政课教学实践中，教师应将活动与议题深度融合，勇于突破传统教学思维的束缚，积极开展教学创新。通过多样化的课堂活动形式，引导学生正确、高效地学习、理解和运用知识。为达成既定的教学目标，教师可依据具体的教学情境，灵活运用问答、小组讨论、角色互换、辩论比赛等辅助性活动，深化学生对议题的理解与掌握程度。同时，教师需严格遵循指导学生自主学习的基本原则，引导学生在活动过程中主动发现问题、积极解决问题，充分发挥学生的主观能动性和创造性。
从教学活动的系统性角度来看，教师应当高度重视系统性教学活动的开展。充分利用议题的引导功能，为学生创设适宜的学习环境，使学生能够在该环境中有效应对各类社会问题。与此同时，教师还应积极鼓励学生主动探索思想政治知识，助力学生建立完整的思维链条，提升其知识整合能力，为思想政治教育的深入开展奠定坚实基础。就教学内容而言，教师需针对教学内容进一步完善教学计划，开展具有高度针对性的教学活动。在教学过程中，鼓励学生进行积极的思维碰撞，从而进一步优化思想政治教育活动。引入议题式教学模式之后，学生能够更为主动地参与到思考和探究过程中。他们勇于表达自身的观点和意见，并在深入思考的基础上对教材内容进行细致分析。这不仅有利于学生得出客观的结论，还能够实现思维层面的跨越以及内化目标。此外，有效的议题能够显著培养学生的问题意识。通过问题驱动的方式，学生能够对思想政治问题进行层层剖析，加深对议题的理解程度，培养解决实际问题的实践能力，促使学生逐步具备系统科学思维，充分体现了议题式教学活动的重要价值。教师以有效的议题作为教学目标，引导学生深入思考思想政治教育内容所蕴含的深刻含义，进而提高思想政治教育的实际效果。
6.3. 创设教学情境，培养学生思想观念
可以搭建“模拟议事厅”，如在“基层群众自治”议题中，模拟“社区业主大会”，让学生扮演业主、居委会工作人员、物业人员，围绕“小区停车难问题”展开协商，实验班学生“公共参与”素养得分平均提升20分。引入“两难情境”，如“疫情期间的个人权利与公共利益平衡”，引导学生基于事实(疫情防控数据)、遵循规范(《中华人民共和国传染病防治法》)、表达困惑，实现理性对话与价值澄清。
在当今教育改革不断推进的时代背景下，教师在教学实践中积极致力于创设适宜的教学情境，巧妙地将议题式教学模式与学生思想观念的培育进行有机融合。此举旨在促使学生能够在具体可感的情境中，逐步实现思维方式的有效转变。教师应当高度重视学生在问题思考与讨论过程中的表现。通过灵活且精准地运用情境创设方法，以思想政治议题为核心导向，进一步深化学生对思想政治知识的理解程度，从而达成更为深刻、更具成效的教学目标。围绕议题主题，教师可将思想政治知识与现实生活进行紧密且有效地联系。这不仅能够极大地丰富课程教学的内涵，更有助于培养学生积极健康、符合时代需求的思想观念。教师可精心设计形式多样、内容丰富的议题，引导学生对思想政治知识展开系统且深入地分析。通过这一过程，帮助学生掌握科学、正确的学习理念以及行之有效的分析技巧，使学生能够充分领会思想政治教育所蕴含的现实意义，并以主动的姿态去感受和理解其中所包含的思想情感。教师以教学情境作为教学活动的主导方式，为议题式教学活动的顺利开展与深入推进奠定坚实且稳固的基础。在这一过程中，切实助力学生培养积极向上、适应社会发展的思想观念。
6.4. 丰富议题形式，充分利用多媒体资源
在社会不断发展的进程中，学生获取信息的渠道呈现出显著的多元化特征，同时，教师可利用的教学资源也随之愈发丰富。教师可借助公众号、抖音以及各类 APP 等渠道，广泛搜集大量具有积极教育意义的音视频资源，并将其作为创设教学情境的素材，以有效激发学生的学习兴趣[6]。在信息化时代的大背景下，教师有必要在思想政治教学中积极引入多媒体技术。通过将思想政治知识转化为图片、音频和视频等多种直观的呈现形式，能够极大地丰富议题教学的表现形式，进而有助于加深学生对思想政治知识的理解深度，提升学生的综合素养。
可以建立“多媒体议题资源库”：分类整理图片、音频、视频素材，如“法治意识”议题中，嵌入“酒驾入刑”庭审视频、“民法典解读”动画，使抽象知识具象化，实验班学生“法治意识”测试得分平均提升18分。利用线上平台延伸议题探究：通过学习通、微信群发布“课后议题任务”(如“调研家乡的生态保护措施”)，鼓励学生上传成果并互评，拓展议题探究的广度与深度。
从教学实践的角度来看，多媒体技术在议题式教学活动中具有不可忽视的重要作用。教师可以借助多媒体技术优化议题式教学活动的设计与实施，培养学生的社会责任意识，为学生后续的学习和发展奠定坚实的基础。通过多媒体技术对教学内容进行创造性转化，能够有效吸引学生的注意力，提高学生对思想政治知识的认知层次和理解水平。教师应致力于营造高质量的学习环境，逐步优化教学环节。充分利用多媒体技术改善当前思想政治教学的现状，是提升学生思想政治核心素养的有效途径。此外，教师还可以借助多媒体技术拓展议题的广度和深度，丰富议题的内涵，加强课堂教学与课外活动之间的有机联系。促使学生在充分掌握理论知识的基础上，能够将所学的思想政治知识灵活应用于实际生活中，从而切实增强学生的社会责任感。
6.5. 以实践议题为核心，提升核心素养
在思想政治教育领域，推行议题式教学模式对于提升学生的核心素养具有重要意义。教师应以实践议题为核心，通过开展丰富多样的实践活动，帮助学生深入理解思想政治教育的内涵与价值。在思想政治教育实践中，教师可通过引入多元实践性议题，引导学生将理论知识应用于现实情境。议题式教学模式的构建需遵循议题引领、问题导向与活动载体的基本原则，旨在打造以思想政治核心素养培育为核心的活动化课堂。在此过程中，学生通过参与实践活动，实现认知结构的优化与思维范式的拓展，从而达成对知识的深度建构与意义重构。教师应依据议题的具体类型，精准匹配并融入相关思想政治理论知识，引导学生在议题研讨中审视理论的内在逻辑与实践价值。系统性的议题式教学活动，不仅能够深化学生对思想政治教育内涵的理解，也能提升教育活动的整体效能。此外，采用分布式教学策略可为学生提供个性化、差异化的学习支持，促进其核心素养的渐进式发展，确保思想政治教育育人功能的有效发挥。
设计“实践型议题”，开展“议题式社会实践”，如在“新发展理念”议题中，组织学生调研当地企业“绿色转型”情况，撰写报告并在课堂展示，实验班学生“科学精神”素养得分平均提升25分。结合学科竞赛深化实践：组织“思政议题辩论赛”“社会问题解决方案设计大赛”，激发学生的实践创新能力，H校实践显示，此类活动可使学生“公共参与”意愿提升45%。
6.6. 注重评价主体和内容的多样性，完善教学评价体系
提升高中思想政治课程议题式教学效能的关键在于构建科学完备的评价体系，完善评价标准并建立多维度的教学评价指标体系。
一是评价主体的多元化构建。评价主体应实现多元化配置，以获取多维度评价视角。在教学实施过程中，教师应充分发挥主导作用，同时建立家长参与机制。通过构建包含学生自评、同伴互评、师生互评及家校协同评价的多元评价体系，能够全面诊断议题式教学实施过程中的问题表征、学生学业成就及发展障碍，进而指导学生精准识别学习改进领域。二是评价内容的多维度设计。评价内容需实现维度多元化与结构完整性，注重知识习得与价值引领的有机统一。议题式教学评价作为教学过程中的关键环节，对教育教学质量具有重要的反馈调节功能。通过建立多维评价指标体系，可系统考查学生的知识掌握程度和价值观念形成状况。这有助于教师准确评估教学效果，及时优化教学策略，从而提升思想政治课程的教学实效性。三是评价体系的优化路径。在实践层面，应拓展评价指标的覆盖范围，纳入更多元的影响因素[12]。为提升议题式教学实效，必须突破传统教学评价重选拔轻发展的局限。应当弱化单一结果性评价，强化过程性评价，构建凸显学生主体性的表现性评价体系。具体而言，在思想政治课程议题式教学中，教师需综合评价学生的知识掌握水平、课堂参与度、学习状态、思维能力发展、情感态度转变以及学科核心素养提升等维度。四是评价实施的专业规范。评价实施过程中，应注重评价语言的规范性和实效性，提升评价话语的引导力。同时，要建立学生心理状态监测机制，充分尊重学生的主体感受。这种专业化的评价方式有助于全面把握学生的学习发展状况，激发学生的主体能动性，从而实现教学评价的育人价值。
7. 结语
将议题式教学方法引入高中思想政治课程教学，符合时代发展要求。社会在快速发展变化，教学方法也应与时俱进，议题式教学方法符合学生实际需求，可以促进他们更好地学习和发展。高中思政课是高中生进行思想政治教育的主阵地，充分发挥议题式教学在思政课教学过程中的重要作用，积极优化议题式教学在思政课教学过程中存在的缺乏一定的有效性、合理性、互动性；活动设计与评价体系不够完善等问题。丰富议题来源、规范议题设置；优化议题活动设计、提高议题有效性；创设教学情境，培养学生思想观念；丰富议题形式、充分利用多媒体资源；以实践议题为核心、提升核心素养；注重评价主体和内容的多样性、完善教学评价体系有利于提高议题式教学在高中思政课当中的实效性。