1. 引言
全媒体时代下，高等教育国际化进程加速，英语作为跨文化交流的核心媒介，其教学质量已成为衡量高校人才培养水平的重要指标[1]。我国高校英语课程覆盖率已达100%，但民族地区高校的英语教学成效与全国平均水平仍存在显著差距，尤其在语言应用能力与文化转译能力维度，二者间的差距表现得较为明显。
湖南省湘西土家族苗族自治州地处武陵山腹地，聚居着土家、苗、瑶等多个少数民族，其高校教育既承载着培养区域人才的使命，又面临着地理区位受限、教育资源分配不均、学生文化背景多元等特殊挑战。湘西地区高校学生的英语学习不仅是语言技能的积累，更涉及民族文化身份与目标语文化的协商——他们既需要通过英语提升就业竞争力、服务区域发展，又需在学习中避免文化认同的重构。
近年来，英语教学研究多聚焦于教材革新、技术应用等显性层面，但对学生学习动机的深层心理机制、自我认同的建构逻辑关注不足。许宏晨和高一虹(2011)通过结构方程模型分析发现，学习动机与自我认同的动态变化存在显著相关性，这一结论为民族地区学生的“动机–认同”双重困境提供了理论依据。短视频等新媒体形式的兴起，虽为语言教学提供了新载体，却尚未在民族地区高校英语教学中形成系统性应用[2]。基于此，本研究采用探索性研究设计，以湘西地区高校为对象，聚焦英语教学中的“动机–认同”双重困境，继而构建理论模型作为待检验的假设，为后续实证研究奠定基础，并提出融合本土文化资源的优化路径，以期为民族地区高校英语教学改革提供理论参考与实践范式。
2. 湘西高校英语教学面临的困境
2.1. 动机维度困境
在民族地区高校英语教学中，学生的学习动机问题日益突出，直接影响学习效率与持续性发展。从心理层面看，学习动机是维持学习行为的内在驱动力，其类型与强度将显著决定学习者的投入程度、情感态度及学习策略的选择。然而，在湘西地区高校英语教学实践中，学习动机往往呈现出偏单一、实用性过强、内在驱动力不足等特点，严重制约了学生的语言综合能力培养与英语素养的提升。
为深入探讨这一问题，本文结合问卷调查与前人研究，梳理出三类典型的动机维度困境，其中最具代表性也最具普遍性的问题，是工具性动机的过度主导。
2.1.1. 工具性动机主导
本研究采用定量与定性结合的方法收集数据。问卷调查以湘西地区3所高校(吉首大学、张家界学院、怀化学院)非英语专业本科生为对象，发放问卷500份，回收有效问卷480份，有效回收率96%。问卷包含两部分：
学习动机量表：改编自Gardner的《态度与动机测试量表》(AMTB)，结合民族地区特点增设“服务区域发展”“传承民族文化”等题项，共58题，采用Likert 5点计分法(1 = 完全不符合，5 = 完全符合)。
开放式问题：设置“你认为英语学习对民族文化传承的影响是？”等3题，用于挖掘学生深层动机。
Figure 1. A survey on English learning motivation of Non-English majors: data statistics
图1. 非英专学生学习英语动机调查数据统计
81.53%的学生学习英语是为了通过四六级考试，提高毕业率和就业竞争力，另有68.52%出于提升个人能力需要。这表明大学英语学习以工具性动机为主，即以应试和实用为导向(见图1)。相比之下，仅有26.15%关注英语国家文化，23.65%强调跨文化交流，体现出内在学习动机较弱。
2.1.2. 文化认知张力：学生母语文化认同与英语学习需求的互动调适
基于Norton的“投资理论”，语言学习本质上是学习者向目标语言社区进行“身份投资”的过程。Potowski (2001)在对Norton理论的评述中强调，学习者的文化背景会显著影响其“身份投资”的意愿与方式，这为解释湘西学生“母语文化认同与英语学习需求的冲突”提供了理论支撑[3]。对以汉语为母语的学生而言，英语学习需直面双重文化张力：一方面，工具性需求驱动语言投资；另一方面，汉语文化认同与英语文化表达范式间的冲突可能导致身份疏离感。课题组采用量表题形式问卷进行调查，调查结果(见图2)显示，42.74%的受访者有轻中度的“常常挣扎于矛盾的价值观念之间”，46.89%坦言“学习英语之后，在个人主义和集体主义上产生疑惑”。
这种冲突在跨文化实践中具象化为表达困境与价值转移困境。陈琦(2024)在民族地区口语教学研究中发现，62.3%的学生存在“文化转译障碍”，与本研究中42.74%学生面临“价值观念矛盾”的结论形成互证，均指向文化认同冲突对语言应用的制约[4]。学生投入大量精力模仿英语表达范式，却因文化隔阂难以实现深度跨文化沟通。此类冲突催生防御性学习策略。许小燕和许苏(2025)指出，跨文化交际能力的缺失本质上是“文化认知张力”未被有效疏导的结果，这与本研究中42.74%的学生存在“价值观念矛盾”的调查数据相互印证[5]。
Figure 2. A survey on cultural perception changes among Non-English majors after English learning
图2. 非英专学生学习英语后文化观念变化调查
2.2. 认同建构困境
英语学习不仅是语言技能的积累过程，更是学习者与其社会身份、文化背景之间不断对话和协商的过程。在民族地区高校中，由于文化、专业及教育资源等因素交织，学习者在英语学习中常常面临认同建构的张力与困境。认同的不稳定性和模糊性会削弱其学习动机，影响其语言投入的深度与广度，甚至引发对语言学习价值的怀疑。尤其在湘西这类多民族文化背景浓厚的区域，学生的文化认同、专业认同与英语学习者身份之间存在错位与冲突，进一步加剧了认同构建的困难。在认同建构的多个维度中，专业身份的模糊性成为影响英语学习持续性的关键问题。
2.2.1. 专业身份模糊：非英语专业学生的角色认知断裂
基于高一虹(2008)的自我认同理论，学习者的专业身份认同是维持学习动机的核心要素。其中，高一虹等(2003)通过对五所高校的跟踪研究证实，动机强度的变化会直接影响学习者的身份建构过程，这与本研究中民族地区学生“专业身份模糊导致学习投入碎片化”的发现一致[6]。非英语专业学生普遍存在双重角色割裂：一方面受“专业至上”观念影响，将英语定位为“辅助工具”；另一方面受全球化驱动，被动接受“英语能力 = 竞争力”的价值标准。这种矛盾导致其身份认同呈现工具化倾向，即仅在备考四六级、撰写英文摘要等刚性需求时激活“英语学习者”角色。非英语专业学生常将英语学习视为“额外负担”，如只在考前一个月集中突击。这种情境性认同导致学习投入碎片化，难以形成持续的能力发展路径，反映出专业身份认知对学习行为的深层制约。
2.2.2. 能力认知偏差：工具理性对综合素养的遮蔽
非英语专业学生在英语学习中存在显著的能力认知窄化现象，具体表现为评价标准的单一化、学习策略的机械化以及明显的能力迁移障碍：他们往往将“词汇量”和“应试分数”简单等同于语言能力，形成了单一的评价尺度；在学习过程中，多采用“高频词背诵 + 真题刷题”的机械模式，缺乏对语言运用能力的深入培养；同时，这种认知窄化还导致英语知识与专业学习相割裂，存在明显的能力迁移障碍，例如化学专业学生鲜少关注英文文献中蕴含的实验设计逻辑，使得英语学习未能有效服务于专业素养的提升。
2.3. 教学实践困境
在学习动机受限与身份认同模糊的双重背景下，教学实践本应成为有效干预的重要抓手，然而现实中却往往成为困境的放大器。教师教学策略单一、课程设计脱离语境、教学评价体系片面等问题，在民族地区高校英语课堂中普遍存在。这些问题不仅未能有效激发学生的英语学习兴趣与投入，反而进一步削弱其语言认同与情感归属感，形成“越教越疏离”的负向循环。在众多实践层面的障碍中，教材内容与文化资源的脱节问题首当其冲。
2.3.1. 教材文化缺位：本土语料资源的系统性缺失
当前湘西地区高校普遍采用全国统一编写的英语教材，这些教材虽然在语言结构和话题设计上具有一定科学性，但其内容多围绕西方节日、欧美社会文化、国际热点等展开，缺乏对湘西本地文化、民族传统、社会现实的有效体现。学生在学习过程中无法在语言材料中看到自己的生活经验、民族文化或地方认同，这种文化“缺席”不仅削弱了学生的认知共鸣，也导致情感投入度显著下降。
根据Norton的“身份投资”理论，语言学习者只有在能感受到语言与自身经验之间建立连接时，才愿意投入时间与情感资源。教材内容与学生文化背景的脱节使得学习者难以将英语视为表达自我、讲述本土故事的媒介，反而加深了其“为他人而学”的疏离感。此外，教师由于缺乏本土语料的系统性训练与支持，也很难将湘西地区丰富的民族文化有效融入课堂教学，进一步制约了教学的文化深度与创新空间。
教材文化缺位不仅仅是资源内容的匮乏，更是教学理念“地方特色淡化”的体现。在当前全球文化多元共存的趋势下，构建具有“本地性”和“全球性”并重的英语教学体系，已成为民族地区高校英语教育亟需回应的重要命题。
2.3.2. 评价方式单一：能力评估窄化、反馈滞后与文化维度缺席
当前评价体系在多个维度存在明显局限：在能力评估维度上呈现出显著的窄化倾向，过度侧重于阅读与听力测试，却对跨文化交际、批判性写作等核心素养的评估有所忽视。张希辰(2023)通过形成性评价实践研究指出，单一量化评价会削弱学生的学习动机，这与本研究中“评价方式单一导致能力认知偏差”的发现一致，均强调过程性评价对民族地区教学的重要性[7]。此外，文化维度在现有评价体系中几乎处于缺席状态，各类测试极少涉及对文化转译能力的考核，难以全面衡量学习者的综合语言应用素养。
3. 理论模型构建
3.1. 核心概念界定
专业身份认同指学习者对“英语学习者”角色与“专业学习者”角色的整合程度，表现为将英语能力纳入专业素养体系的认知倾向。本研究将其操作化为三个维度：角色整合度，能力关联认知与情境性激活。角色整合度指英语在专业学习中的应用频率，能力关联认知指对“英语能力促进专业发展”的认同程度；情境性激活指仅在应试等刚性需求下激活英语学习角色的倾向。文化认同指学习者在英语学习中对母语文化与目标语文化的认知协调状态。本研究将其操作化为文化张力感知与文化转译自信。前者指对汉语或民族文化与英语文化价值冲突的主观体验，后者指运用英语表达本土文化的自我效能感。
3.2. 驱动机制
内在动机强化专业认同并促进学习投入(许宏晨、高一虹，2011) [8]，具体而言，学习者对英语学习的内在兴趣与需求，能促使其更深入地将英语与专业学习相结合，进而增强对专业身份的认同，最终转化为更多的英语学习精力投入；而文化认同会调节工具型动机，即学生的母语文化认同程度会对其基于通过考试、提升就业竞争力等工具性目的的英语学习动机产生调节作用，这种调节又会进一步影响他们在跨文化交际中的表现与能力提升。
此外，湘西地区存在特殊变量：一方面民族文化资本如苗语独特的思维模式蕴含丰富文化内涵，可成为英语学习的独特资源，另一方面区域发展需求中旅游经济驱动的实用动机，使得英语在旅游服务等场景中的实用需求增加，可作为该地区特定的学习动机。
基于现有文献与初步调查数据，本研究提出“动机–认同双驱动模型”作为探索性理论假设。该模型假设：内在动机与专业认同存在正向互促关系，文化认同对工具性动机具有调节作用，而湘西地区的民族文化资本与区域发展需求可能作为特殊变量影响这一作用机制。此假设需通过后续大样本实证研究进一步验证。
相较于Dornyei (2009)的“动机自我系统”理论，本模型的独特价值在于文化维度的显性整合，其模型虽提及“二语学习中的文化认同”，但未明确文化认同对工具性动机的调节机制。本研究通过湘西多民族语境下的实证数据，验证了文化认同作为调节变量的作用——当学生的母语文化认同较高时，工具性动机更易转化为跨文化交际的实际投入，反之则可能引发身份疏离感。
3.3. 模型结构
“动机–认同双驱动模型”以学习动机和自我认同为核心构建理论框架，目前该模型的因果关系与作用路径尚未经过严格的实证检验，其价值在于为民族地区英语教学困境提供解释性视角，并为后续研究提出可验证的假设。
“动机–认同双驱动模型”以学习动机和自我认同为两大核心驱动要素，二者相互作用、相互影响。学习动机包括内在动机和工具性动机，内在动机源于学生对英语语言本身及英语文化的兴趣，工具性动机则与考试、就业等实际需求相关。自我认同涵盖专业身份认同和文化认同，专业身份认同影响学生将英语与专业结合的程度，文化认同则涉及学生在英语学习中对母语文化和目标语文化的认知与协调。
该模型中，本模型通过“文化认同→工具性动机”的调节路径，进行了“文化认同–工具性动机–学习投入”的链式反应模型探索性假设，如当学生能使用英语阐释苗族银饰“万字纹”的文化内涵时，其通过英语等级考试的工具性动机将转化为更深层的文化传播动力，而低文化认同者可能仅停留在词汇背诵等表层学习实现了调节机制的具体化何区域变量的理论化；同时将湘西民族文化资本与区域发展需求作为模型的特殊调节变量，区别于全国统一教材语境下的动机研究，形成“普遍性理论 + 地方性变量”的复合分析框架。
4. 实施路径
4.1. 课程设计创新
4.1.1. 真实性原则
要求教学内容与湘西本土文化深度绑定，可系统开展“非遗文化英译活化工程”织学生分组对接苗族银饰锻造、土家族织锦技艺等非遗项目，先跟随传承人实地考察记录纹样符号的文化寓意，再将器物说明、工艺口诀等转化为英语解说文本。例如在翻译“西兰卡普”织锦图案时，引导学生不仅直译色彩纹路，更要阐释“万字纹”背后祈福纳祥的文化内涵，最终形成包含实物图片、文化注释的多语种非遗手册。这种实践既让学生在真实文化转译中掌握专业术语，又通过“英语跨文化转译实践”的过程强化文化主体意识，实现语言能力与文化认同的协同提升。
4.1.2. 渐进性原则
需构建科学的能力成长阶梯，可设计三级写作训练体系：初级阶段以非遗文化素材为载体开展语法精准性训练，如将“苗绣十二章纹”的中文介绍改写成符合英语语法规范的短句；中级阶段侧重逻辑架构训练，要求学生撰写《凤凰蜡染工艺流程图解》的英文说明文，掌握“材料准备–浸染工序–纹样固定”的专业表达序列；高级阶段则推进创意写作实践，让学生以“一位英国游客的苗寨蜡染体验”为主题创作叙事散文，在场景描写中融入“冰纹裂纹”等工艺美学的跨文化阐释。每级任务设置明确的能力指标，并通过前测划分学习小组，确保不同水平学生都能在“最近发展区”获得提升。
4.1.3. 反思性原则
强调通过元认知策略深化学习体验，可建立“双线反思机制”：在学习日志中，要求学生每周记录英语学习中的文化认知冲突案例，并尝试用“添加文化脚注”“类比西方丰收节”等策略解决；在民族身份叙事写作中，引导学生以《当苗语思维遇见英语语法》为题，叙述母语声调特征对英语发音的影响，或通过对比“苗歌对唱”与“英语诗歌朗诵”的表达差异，撰写跨文化思维发展报告。教师可定期组织“反思分享会”，将优秀日志改编为英语短剧排练素材，使个体反思通过集体讨论转化为群体认知，最终帮助学生在语言形式学习中建立“跨文化认知主体”的身份自觉。
4.2. 完善教学评价体系
4.2.1. 构建多元化评价指标
构建多元化评价指标需在保留传统阅读与听力测试的基础上，增设学术英语应用能力考核模块，要求学生基于专业领域完成英文文献综述撰写，如化学专业学生分析湘西矿产资源英文研究报告，同时增加多模态交际能力评估，通过英文短视频创作、双语辩论赛等形式考察文化适配度；调整量化权重时，将传统测试权重下调，跨文化交际、批判性写作与专业英语应用等题型占比提升，并参考吉首大学试点经验，在《旅游英语》课程中设置凤凰古城英文导游词创作与实景讲解任务，将游客反馈评分纳入最终考核，以提升学生跨文化沟通能力。
4.2.2. 完善过程性评价机制
完善过程性评价机制需推进档案袋立体化建设，除记录课堂表现外，增设“民族文化学习轨迹”板块，收录学生参与苗语英语对译工作坊的笔记、土家织锦纹样英文说明设计草图等实物材料，并引入教师、企业导师与同伴互评的三维度反馈系统；同时，教师在实施形成性教学评价过程中，要注重评价主体和评价方式的多元化。综合运用教师评价、学生互评、学生自评等模式，采用定性与定量相结合的形式，从不同的评价视角对英语教学过程进行考察，关注学生英语学习过程、方法和情感体验，全面了解学生英语学习情况和知识掌握情况，对学生的具体学习情况进行真实、客观的评价。
4.2.3. 融入文化维度
融入文化维度需设计创新性测试题型，如要求学生对比分析《楚辞》中“沅有芷兮澧有兰”与英语诗歌中的自然意象表达并撰写英文评论，开发跨文化冲突应对模拟系统评估学生在“外国游客质疑苗族银饰工艺商业化”等本土化场景中的回应能力，同时建设包含“吊脚楼→Stilt House with Cultural Note”等标准化译法的武陵山区文化译词库作为翻译题评分基准，并开发德夯苗寨旅游投诉处理等真实场景的民族文化案例题库用于情景写作考核；此外，将文化能力评价与地方产业对接，学生需通过民俗故事英译、文旅直播口语等实操考核，认证通过者可纳入地方文化外宣人才库，形成“教学–评价–就业”闭环，切实体现民族地区英语教学特色。
4.3. 教师角色转型
教师角色需从传统知识传授者转型为学习动机与文化认同的双重协调者，在教学实践中既要系统讲授英语语言知识，更要聚焦民族地区学生的特殊心理机制。具体而言，教师需在课程设计中嵌入“文化转译工作坊”，如指导学生将土家织锦纹样的象征意义转化为英语解说词，在翻译实践中帮助学生建立“母语文化阐释者”的身份认同，消解文化冲突带来的学习焦虑；同时结合湘西旅游经济发展需求，带领学生参与张家界景区英文标识优化、苗寨旅游项目双语策划等真实场景任务，让学生在解决区域实际问题的过程中，将工具性学习动机转化为服务地方发展的内在动力。这种转型要求教师掌握动机心理学与跨文化交际理论，例如运用Norton的投资理论分析学生文化认同冲突的根源，引导学生发现不同文化体系的共性价值，使英语学习成为拓展文化视野而非削弱母语认同的路径，最终实现语言能力提升与文化主体意识建构的协同发展。
4.4. 实施挑战与差异化策略
4.4.1. 可行师资转型的专业性障碍
教师需兼具英语教学能力、动机心理学知识及民族文化素养，但当前湘西地区高校英语教师中，较少人群接受过跨文化交际理论系统培训，多数缺乏民族文化转译实践经验，难以有效开展“文化转译工作坊”等创新教学，为此，应构建“高校–地方文化机构”协同培训机制，联合湘西非遗保护中心开展“英语 + 民族文化”双轨培训，如组织教师参与苗绣纹样英译工作坊，由文化传承人现场指导。
4.4.2. 校本教材开发的资源瓶颈
开发包含武陵山文化元素的教材需系统整合非遗文本、音视频等素材，但现有教材编写团队中缺乏民族学专家参与，且湘西地区非遗数字化资源分散，导致教材内容深度不足。为此，应建立“三螺旋”开发模式，高校语言教师负责语言框架设计，民族学专家筛选文化素材，文旅企业提供实景应用场景。
4.4.3. 评价体系改革的制度阻力
现有评价体系以标准化考试为主，增设跨文化交际能力考核需调整课程学分结构、重构教师评分标准，而湘西高校教学管理系统中仅小部分的课程采用多模态评价，改革面临排课系统适配、教师评分培训等制度性障碍。为此，可采用“试点–推广”渐进路径，先在《旅游英语》《跨文化交际》等专业选修课中试行多元化评价，如将凤凰古城英文导游词考核纳入课程学分，积累经验后再向公共英语课程推广，或开发自动化评价工具，如基于NLP技术的英文文献综述评分系统，自动检测专业术语准确性，降低教师评分工作量，提升改革接受度。
5. 结语
本研究提出的优化路径需正视师资转型、资源整合等现实挑战，其有效性依赖于“因地制宜”的差异化实施。未来实践中，应根据专业属性、学生文化背景动态调适策略，避免“一刀切”的改革模式。
本研究基于学习动机与自我认同视角，提出“动机–认同双驱动模型”作为民族地区英语教学困境的解释框架，该模型目前属于探索性理论假设，首次将文化认同对工具性动机的调节作用纳入民族地区英语教学模型，相较于Dornyei等学者的理论，实现了“动机–认同”关系从“相关性描述”到“因果机制构建”的深化。未来可通过结构方程模型验证调节效应的显著性，进一步夯实模型的理论基础。为实现民族地区高校英语教学的有效提升，需要建立“民族文化–英语能力”转化机制。建议开发包含武陵山区文化元素的校本教材，将本土文化资源充分融入英语教学中，增强学生的文化认同感和学习动机。同时，教师应积极转型，发挥认同协调者的作用，引导学生在英语学习中实现文化身份的平衡与融合。
基金项目
本文系2024年度湖南省大学生创新创业训练计划项目“学习动机和自我认同对大学生英语综合应用能力的影响研究——以湘西地区高校为例”(湘教通[2024] 191号-3573)、2022年湖南省普通本科高校教学改革研究立项项目“课程思政背景下大学英语多模态语料库建设与应用研究”(项目编号：HNJG-2022-0812)、2025年湖南省普通本科高校教学改革研究立项项目“‘拔尖创新人才培养计划’背景下地方本科院校大学英语课程改革的创新路径研究”(湘教通[2025] 138号-202502000855)的阶段性成果。
NOTES
*通讯作者。