1. 引言
学生差异天然存在于每一个课堂中，如何在兼顾学生个体差异的基础上，满足不同学生的个性化需求，进而提高课堂学习效率成为教育者关注的焦点。本研究选择普通学校二年级学生差异显著的某班作为研究对象，应用通用学习框架设计实施语文教学，探索基于通用学习设计的课堂教学策略对课堂参与行为的影响。
2. 学生差异显著下“问题”丛生的课堂
教育追求“有教无类，因材施教”，且教有所得，学有所成。随着社会文明的发展与教育改革的推进，所有学生都能够平等地接受教育，集体课堂中不乏学生差异程度大，为班级授课带来诸多挑战的现象。比如，有的学生在进入小学后，课堂参与度低、课堂干扰行为频发，以致从集体教学中“离开”的现象并不少见，如何在集体教学中提高学生的课堂参与度，让班级中不同能力和特点的学生“留得住”“学得会”成为教育者关注的焦点。
学习通用设计(Universal Design for Learning，以下简称UDL)基于神经科学和学习科学，强调在情绪网络、内容网络、策略网络三大原则基础上，为学习者提供多样化、多感官的参与方式、内容呈现方式和学习成果表达方式[1]。UDL要求保持对所有学生的高成就期望，强调在设计课程和实施教学之初，就将学生的差异纳入考虑范围，通过优化教学、为所有学生的高效学习提供支持来减少学习阻碍，促进所有学生的成功[2]。
在UDL理念下的教学实践，不同于为个别学生服务的局部教学调整，而是从集体入手进行的课程教学范式的转变。教师的教学需要正视学生差异，做到对差异学生最大程度的兼容并包[3]。课堂参与度较低的学生，除生理原因(感知觉异常、注意力难以集中、智力落后等)增加学习困难外，集体教学策略兼容性不够会造成学生无法参与或跟随教学环节困难，无所事事后常出现的问题行为又会进一步加剧课堂参与度降低，形成恶性循环。
3. 提高课堂参与的集体教学策略
优质的课堂教学本身就是教师能力的综合体现，不但需要具备良好的教学设计能力，还需要将教学设计在课堂上灵活实施的能力。本研究以统编版二年级上册《我要的是葫芦》第2课时为例，这是一篇寓言，讲的是一个人种葫芦后，叶子上长了蚜虫，但他只关心葫芦，不知道叶子也很重要，于是不管叶子上的蚜虫，邻居劝告也不在意，最后小葫芦都落光了的故事。第五单元的主题是“思维”。思维能力是超越语文学科的基础能力，如何在大单元主题下，在班级学生问题频发的情况下提升学习效果，提高全班学生的课堂参与度是教师首先需要思考的问题。在本研究中，教师从班级学生的差异入手，设计多感官、多样化的教学内容和教学策略，调整教师的教学行为并预防学生问题行为的发生。
3.1. 教材的横向与纵向分析
教材分析是教学设计的基础。在应用UDL之前，教师备课时也会进行教材分析，但不同的是分析的广度、深度和针对性。在本研究中，教师在分析课文的基础上，查找课文相关资料，呈现以课文为核心的更为全面、深入、清晰的知识网。
首先，将教材分析放到更大、更高的层面去整体观察主题之间、单元之间的目标层次和技能关联，以便确定在某一课时中需要落实的教学目标。在《我要的是葫芦》中，教师以这篇课文及其所在单元为核心，向外围拓展，发现这是统编版教材中第一次以“思维”为主题的单元，并进一步分析了与“思维”相关的语文核心素养(思维能力)、语文学习任务群(思辨性阅读与表达任务群)以及在第一学段中任务群的具体目标。同时，整理1~6年级12册教材中以“思维”为语文要素的单元和渗透不同思维方法的课文。当所有以上内容都分析清楚后，才能够明晰这一单元这篇课文这个课时所要承载的教学目标。
其次，将不同学科之间的知识整合勾联，帮助学生将头脑中零散的、不成体系的知识梳理整合[4]。《我要的是葫芦》是一篇按照故事的发展顺序写的寓言，就寓言本身而言，这篇课文并不难理解，学生在自主阅读后，基本上都能够看出种葫芦的人不知道蚜虫的危害，叶子也很重要。但至于危害有多大，叶子为什么重要，与葫芦之间有什么关系，学生却并不清楚，对于理解本单元主题——思维方法中“事物之间的联系”存在困难。在以往的分析中，教师可能只停留在分析文本自身的内容，其中有关叶子的光合作用、蒸腾作用，蚜虫的破坏能力等属于科学学科领域，超出了语文学科，可能就不再讲解了，但是如果教师也讲不清楚，学生更是一知半解，浮于表面认识的课堂往往容易失去吸引力，学生不感兴趣，自然也就不会有很高的动机持续参与。于是在这部分教材分析中，教师加入了必要的科学知识，将这部分内容讲清楚、讲透彻，支持学生对文本的深度理解。
此外，教师还分析了课文中涉及的关键能力，除了语文教学中的识字、写字、组词，正确、流利、对比朗读，学习反问句，感受语言表达的效果和理解文字背后的道理之外，还有学科通用的思维方法以及基础能力，如情绪的认知与理解(着急、奇怪、惊讶、后悔等)、心智解读(对种葫芦人和邻居的观点、行为的理解与推测)等。对个别特殊学生的预习指导和补偿性教学也从上述的关键能力中去选择、设计，避免了割裂，也促进了知识的应用、泛化。
3.2. 学生前测评估与群像描绘
UDL理念下的教学设计不再降低、删减某部分学生的教学目标，而是为调动、支持学生的情感网络、识别网络和策略网络实施多种方式的呈现、多感官的教学方法，让班级中的每个学生都能“听懂”，都可以“学会”。不降低教学目标，而是提供适宜的支持，就需要掌握每名学生的具体情况。备课阶段，前测评估帮助教师掌握全体学生的具体情况，准确“画像”。在本研究中，语文老师在课前面向全班学生进行了前测评估，不再停留在对二年级学生一般发展特点的模糊认知。评估内容主要涉及两方面：一是与《我要的是葫芦》相关的字词、主问题、生活常识或科学知识评估。二是与思维方法中的“联系”思维能力评估。评估结果显示，全班学生语文学习方面的字词正确率高达85%。在课文阅读与理解方面，大部分学生能正确朗读课文，但主问题回答与课文有相关度的只占58%，半数学生并不理解课文。在其他学科(如科学)知识储备中，多半学生没见过蚜虫(55%)。在思维能力(联系)评估中，学生即使在家长指导下也仅有52%的正确率。
全班学生能力差异显著，各方面都表现良好的学生约占29%，需要拓展知识深度，教师需要在课堂设置有思维深度的问题。大部分学生处在中间层，少部分学生存在较多书写、认知和理解问题，大约占16% (包含特殊学生)，需要与家长加强合作，在预习、课上、课后给予学生更多适当的辅助。
在深度分析教材与了解全班学生基线能力后，教师逐级制订了单元目标、两课时目标和单一课时目标，并适当提高了课时教学目标。个别学习上有困难的学生，课时目标与全班一致。为达成目标，教师设计了一系列的支架辅助。课前，在第1课时教学后教师发放“小锦囊”，即与课文相关的图片、文字、流程图等资料。课上，发挥同伴辅助作用，教师同时适时给予眼神、手势、学生示范、仿说等辅助。
3.3. 教学内容的个性化设计
本研究中，《我要的是葫芦》第2课时一共设计了三个教学环节，分别涉及复习旧知识、学习新知识和评估检测教学效果并拓展提升三个方面。教学内容围绕“种葫芦的人得到葫芦了吗？”以及“为什么没有得到葫芦？”两个主问题展开。
基于前测评估结果，前面两个教学环节的设计比较特别，首先从视频开课而不是从读课文开始，并且加入了认识蚜虫的科学视频，补充了更多有关叶子作用的科学知识。这一调整不但迅速抓住了全体学生的注意力，调动了学习动机，为理解课文、学习知识打下基础，更促进了班级中的学习有困难、课堂参与低学生的学习热情。
班级中，有些学生头脑中的原始表象积累较少，零散信息自己无法整合。他们只从文字上很难想象画面，更难以共情故事人物和事件，需要加入视频、图片快速吸引他们的注意力、辅助理解课文。还有的学生平时上课参与很少，但思维能力并不低，能够清晰表达事物之间的联系，只是学生知识积累多，比如小华，他本来就知道叶子有光合作用，如果老师讲不清楚叶子和果实之间到底有什么关系，像小华这样的孩子会失去“听”的兴趣。教师用视频回顾抓住学生注意力，调动视、听多感官参与，呈现整体、连贯的故事脉络。补充了重要的科学知识和生活常识，与学生原有认知产生联结，也让学生对“蚜虫虽小、危害很大”产生了认知冲突，调动了学生的注意力。
3.4. 教学方法的有效侧重
UDL在实践中往往提倡用现代技术的优势服务教学实践，如借助网络线上学习功能，通过超媒体链接，呈现主题背景知识、图片与音视频资料等。现代技术虽然重要，但并非必需。在没有技术的条件下依然是可以开展好UDL教学的。本研究在应用时，只在必要的环节使用现代多媒体技术，调动学生动机、推动教学环节、辅助学生理解学习内容。除此之外，研究课在教学方法上主要强调了两个方面：教师对课上学生回答问题、参与学习等各种不同形式的行为要有精准的反馈，同时提供丰富的多感官支架辅助。
3.4.1. 精准的行为反馈
日常教学中常会发现有的老师教学设计写得很充分，但还是“不会上课”，课堂上的组织与反应能力较弱，有的在背教案，只能关注到教学内容，无法关注到学生的反应，面对学生突然提出的、预设之外的问题慌了“阵脚”，用模式化的语言做回复，如“你说得真棒”“我听明白了”等，或者干脆没有反馈，跳过了学生提出的问题。有的老师则纠结于某一个问题的回答，任由学生带节奏，而不能很好地梳理、点拨，偏离了课堂教学的重点。优质课堂上的教师需要能鼓励学生持续性的努力，不是模式化的、泛化的“夸奖”，需要先尽力倾听学生表达的意思，有的放矢地给予准确点评，这种有针对性的“错误纠正”更受学生的欢迎，更能维持学生的参与动机[5]。
在本研究中，教师在课堂教学时不再着急回复每个学生的回答，而是先尽力倾听每个学生表达的意思，依据学生的回答点评、追问、再明确，在不断的反馈中让学生更加清晰学习内容。如这节课中有个学生提到了“瓢虫”可以灭蚜虫，于是得出了“蚜虫不可怕”的结论，教师习惯性反馈学生“说得很好”，于是第2位学生也顺势回答“农药”可以杀死蚜虫，同样得出“蚜虫不可怕”的结论，这与文章要表达的意思相悖。此时，教师开始冷静了下来，依据学生的回答，再追问，再明确“之所以用农药去灭蚜虫，正是因为深知瓢虫的危害，可能会颗粒无收，那么瓢虫到底可怕不可怕？”在这样的追问下，学生开始重新思考老师最开始的问题，推理出了正确的结论。
3.4.2. 多感官支架辅助
视频、动画等现代技术服务教学实践时的优势是显而易见的，但现代技术虽然重要，并非完全必需。在没有技术的条件下依然可以开展好教学[6]。《我要的是葫芦》在必要的教学环节使用现代多媒体技术，如在第一个环节中，用动画视频开课，带着学生回顾整个故事线。在后面的教学环节中，也是用科学视频介绍了蚜虫的繁殖能力和破坏性。但在整节课中，更多地是将支架、辅助融于教学之中，针对课堂生成给予不同层次的支持以及对于不同学生提供多感官的辅助等策略，服务全体学生的同时，支持个别学生的学习。这些策略包括视觉的、肢体的、动作的、表情的多感官辅助形式。
(1) 恰当使用视觉提示。课件、板书、字词卡都属于视觉提示，在这节课中，视觉信息的使用特别注重细节。比如在开课时，课文动画挑选了有“思想泡”的视频。在研读文本时，教师将课文中的插图和“思想泡”结合起来呈现。重点字、词、句和标点符号，教师在课件中做了字体放大、圈画或者颜色改变。当教师在课上让学生同步在书中圈画时，课件上的操作就可以作为视觉学习支架，为初学者和能力较弱的学生提供了参照、模仿对象，降低了这项任务的难度，同时也让能完成批画的学生得以对照检查，一举多得。这节课中板书的使用贯穿始终，并且特别强调字体颜色的对比、流程箭头的使用，这些都体现着思维导图的特质。板书同时也是整篇课文框架的思维导图、课堂生成的体现、重要节点的内容小结和可视化的提示，以便帮助全班学生梳理思路、关注重点，做好下一环节学习的准备，也将课文中隐藏的“关系”外化，帮助学生理解。
(2) 增加肢体动作与表情语气。课上教师增加了肢体动作与表情语气辅助，这些信息生动、形象、直观，很大程度上帮助学生理解了文字所传达的人物情绪与心理。在学习新知的环节中，种葫芦的人看到叶子上的蚜虫并不在意，邻居看到后很着急，连忙劝告，种葫芦的人反而觉得很奇怪。学生需要理解这段内容并恰当地表达出不同人物的说话语气。教师在引导学生时，自己的表情、动作、语气也配合着提问或讲解的内容。如教师提问“蚜虫那么小，有什么可怕的？”表情和语气透露着满满的不屑，再配合手部动作比划“小”，很容易吸引学生注意力，也帮助更多的学生理解了书中人物的状态。
4. 教学效果与反思
研究课前后对比发现，在《我要的是葫芦》这节课上，全班学生的课堂主动举手行为增多(平均主动举手人数由7次上升为9次)，课堂中个别学生的问题行为降低至消失(课上发出“嗯嗯”等噪声从53次下降到5次，离座行为从2次到消失)，课堂参与行为所占比例显著提高(课堂参与行为百分比由13%上升至86%)。高参与度的课堂会产生高效的学习行为与良好的学习效果，后测中全班学生主问题回答正确率提高到了82%。短文理解选择题正确率达到了96%，开放性问题正确率达到了78%。
当课堂中学生的差异性增大，不同的学生“问题”随时可能发生，教师都希望集体课堂上没有太多“意外”，全体学生都能够按照既定设计做出反应，但学生的学习的过程并不是既定的统一模式。只有不断优化集体教学策略，满足学生个性化的学习需求，才能最终预防、消除大部分课堂问题的发生，优质教学本身就能调控学生的行为，学生行为的变化又会促进优质教学的持续发生，从而产生高参与度的课堂。