1. 引言
修辞学家认为隐喻是一种修辞格，是一种修饰话语的手段，但认知科学家认为隐喻是人类认知事物的一种基本方式。在西方的隐喻研究中，对隐喻的传统理解是把隐喻仅仅看做一种语言现象，即从修辞学角度来阐述隐喻。亚里士多德和昆体良是执传统修辞隐喻观的两位代表人物，亚里士多德的隐喻观表明隐喻构成的实质，即把一事物比作另一事物，故被称为“对比论”，昆体良的“替代论”则把隐喻理解为用一个词来代替另一个词，用曲折表达来替换直接表达[1]。传统修辞学中，隐喻被认为是一种词汇替换现象，比如，用“狮子”来替换“勇敢的人”[2]。无论是“对比论”还是“替代论”，都将隐喻看做是词语层次的一种修辞方式，都将隐喻的功能看作是一种附加的，可有可无的“装饰”[3]。两种理论都认为隐喻就其结构和形式来看，都是正常语言规则的一种偏离，都忽视了隐喻的思维本质和认知功能。
对隐喻研究的认知语言学转向始于20世纪70年代。Lakoff & Johnson提出了“概念隐喻理论”，认为隐喻是基于A事物来理解B事物的一种概念理解和表达的常用方式[4]。国外隐喻研究以Lakoff & Johnson的《我们赖以生存的隐喻》为里程碑，提出隐喻不仅是修辞手段，更是人类认知的基本方式。我们思考和行动所依据的日常概念系统在很大程度上是隐喻性的，人类的思维过程本质上是隐喻性的，即我们大量的思维和推理是以类比的方式开展的[5]。“隐喻”已成为人们认知、思维、经历、语言和行为的基础，是人类主要的、基本的生存方式之一。因此，隐喻在本质上是人类理解周围世界的一种感知和形成概念的工具，语言中的隐喻产生于隐喻性思维过程，反映了人类大脑认识世界的方式。作为人类认知活动的结果和工具，隐喻不但可以帮助我们利用已知的事物来理解未知的事物。同时，它还可以帮助我们更深刻地理解和把握我们已知的事物，从而不断扩展人类自身的认知概念系统。具体而言，“时间是金钱”这一概念隐喻将抽象的时间转化为可量化的资源，揭示了隐喻在构建抽象概念中的核心作用。这一理论颠覆了传统修辞学对隐喻的狭义理解，强调隐喻的系统性与认知功能，为儿童隐喻习得研究提供了理论根基。儿童通过概念隐喻将具体经验映射到抽象概念(如“时间是金钱”)，逐步构建对世界的理解。
20世纪70年代末，Flahive & Carrell、Gardner & Winner以及Pollio & Smith先后提出了“隐喻能力”这一概念[6]-[8]。此后，其他研究者如Danesi、Low等相继对隐喻能力进行了研究[9] [10]。Danesi认为，隐喻能力是本族语者使用语言的基本特征，是构成本族语者概念流利(conceptual fluency)的基本要素之一[11]。隐喻能力一般包括接受能力和产出能力两个方面。Gardner & Winner认为隐喻能力应包括一些转释隐喻、解释隐喻有效性的理据、在特定语境中生成恰当的隐喻以及评价隐喻表达是否恰当的能力[7]。在国内，王寅认为隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力[12]。本文主要对隐喻理解能力的习得进行综述。
2. 儿童隐喻理解能力的出现
语言习得研究者对隐喻的关注相对较少。已有的一些研究重点集中在儿童对隐喻的理解[13] [14]。Rundblad和Dimitriou从语言能力发展的角度研究不同年龄段的被试对隐喻话语的理解[15]。45名被试参加了实验结果显示，隐喻理解能力的发展与时间年龄(chronological age)和心理年龄(mental age)密切相关。Falkum从关联原则角度研究了语言习得中的隐喻，并指出儿童早期的隐喻使用涉及的认知机制与临时的概念构建并无本质区别。但是，Falkum讨论的案例主要是其他相关研究中一些零星的例子，缺乏对儿童语言习得过程的完整观察[16]。
传统观点认为，隐喻理解是一种复杂的技能，儿童较晚才能具备，如Asch & Nerlove关于多义词(如hard)的研究显示，11~12岁时孩子才能真正在隐喻层面理解这些词的含义[17]。随着科技的进步，目前Rundblad和Annaz已证实隐喻能力在儿童幼年就出现了[18]。3~4岁的儿童先识别和理解以感官为基础的隐喻，如与身体或动作相关的隐喻[19]；对于熟悉的领域，5岁左右的儿童表现出一定的口头推理能力[20]；6~8岁的儿童主要基于感知基础连接不同范畴，基于物理相似性来解释隐喻。早期研究认为，儿童在4岁左右开始能够理解简单的隐喻表达，如基于形状或功能相似性的隐喻[21] [22]。之后，更多研究发现，3岁儿童在特定情境下也能表现出一定的隐喻理解能力，Siltanen (1986)在对儿童隐喻理解能力发展的研究中指出，处于不同思维阶段的儿童能理解不同类型的隐喻，如处于感知运动阶段的3~5岁的儿童能理解以知觉为基础的简单隐喻[23]。这项研究的结果也表明学龄前儿童具有理解某种类型隐喻的能力。Boderick (1991)在对3~5岁儿童相似性隐喻理解能力的研究中得出结论：3~5岁儿童已经能够理解多种类型的相似关系。后续研究进一步证实，4岁儿童在理解知觉隐喻方面表现出较高的能力[24]，能够分析知觉隐喻中的相似性[25]。同国内学者刘正光和米小玲的研究结论相同，研究指出3岁儿童缺乏对隐喻理解的能力，4岁儿童既能在中性语境中理解隐喻也能在高度预测的语境中对隐喻的映射做出言语性的抽象推理，出现得更早他们认为此能力在5岁阶段得到了突破性发展而达到成熟[26]。杨彦文的研究结果指出3、4岁儿童可以理解“无生命的物体是人”这一结构隐喻，5岁是儿童隐喻能力发展的转折期，他们不但能够理解隐喻，并且在隐喻理解的过程中可以联系始源域和目标域，认识到不同事物的物理相似相[27]。彭宣维和张莎在一项以学龄前儿童为对象的实证研究中选取2~5岁的儿童为研究对象，采用图片的形式对学龄前儿童比喻能力进行探究发现儿童比喻认知能力随年龄的增长而得到发展；明喻认知能力的发展先于隐喻，到4岁左右时差别基本消失，同时，3岁或2岁以前比喻性思维在儿童的大脑中就已经产生[28]。李运华研究了小学儿童身体隐喻理解的发展[29]。潘攀和周榕发现学龄前儿童在4岁初开始萌发隐喻意识并产出少量隐喻，5岁中期隐喻能力趋于成熟[30]。
随着对儿童友好实验范式的开发，最新的研究同样也证实了儿童学龄前儿童较早获得隐喻能力的这一现象。最新研究采取了行为选择任务(在游戏中要求儿童提供隐喻所指对象)，Pouscoulous & Tomasello证明3岁的儿童可以理解适合其词汇和世界知识的新隐喻，为“早期发生假说”提供了有力支持[31]。这些重要发现得益于概念隐喻理论(Conceptual Metaphor Theory, CMT)的出现，弥补了传统研究把隐喻思维等同于基于相似性的类比映射能力，考察对“隐喻性语言表达式”(依赖于语言能力+隐喻能力)的理解[32]，以及评估依赖于孤立的语言示例的不足。在CMT框架下，实验侧重对从源域到目标域的隐喻映射关系的理解，从而发现儿童在学前早期已具备感官隐喻(sensorial metaphors)的理解能力，对元认知要求不高的任务(如图片选择)还能正确选择物理–心理隐喻(physico-psychological metaphor)，但无法充分解释它们。
3. 学龄前儿童隐喻能力的发展轨迹
研究表明，学龄前儿童对隐喻的理解能力随着年龄增长而逐步提高，其发展轨迹体现为一个从简单到复杂、从具体到抽象的演进过程。在早期，学龄前儿童的隐喻表达多基于直接的物理相似性，如将“大”和“小”概念用于描述物体的尺寸[4]。随着年龄的增长，学龄前儿童开始能够理解和使用更抽象的隐喻，如将“时间”视为“金钱”[22]。四岁学龄前儿童开始展现出基本的隐喻理解能力，五岁学龄前儿童的能力进一步增强，而六岁学龄前儿童则能够使用更复杂的隐喻表达，包括结构隐喻(如时间被视为有价物)。在儿童的隐喻理解阶段方面，许多研究者都认可儿童对隐喻的理解是随着年龄的增长而增长的。然而，这一过程并非单一的线性模式，而是受到认知复杂性、语言表达形式及任务难度等多重因素的共同塑造。纵观已有研究，不同理论模型虽各有侧重，但共同勾勒出了儿童隐喻能力发展的多维图景。
首先，从认知复杂性维度看，儿童隐喻能力的发展遵循从“同一”到“相似”的认知深化路径。Buck提出的三阶段理论清晰地描述了这一进程：从最初将不同事物视为同一(如“牙齿是珍珠”)，到感知到差异但仍以外在方式关联(如“珍珠般的牙齿”)，最终发展到能够洞察内在相似性并运用明确比较词进行表达(如“牙齿像珍珠一样”) [33]。这一进程与Bruner等人关于类别建构的论述相呼应，即儿童的思维从“分离”单一属性，到“联合”多项属性，最终实现“相关”属性的复杂抽象关系建构[34]。两者共同表明，隐喻能力的发展本质上是儿童抽象思维和关系推理能力不断精进的过程。
其次，从任务与隐喻类型的维度看，发展轨迹深受隐喻本身抽象程度的影响。Broderick的研究发现，儿童对基于具体属性的隐喻理解最佳，而对依赖抽象类别关系的隐喻理解最为困难[24]。这为Buck和Bruner的理论提供了实证支持，表明认知难度的增加直接体现在对不同类型的隐喻的理解差异上。Siltanen的阶段性假设也指出，低幼儿童(3~5岁)的隐喻理解首先局限于基于知觉的简单相似性[23]。这些研究共同说明，儿童隐喻能力的发展与其所能处理的隐喻的抽象程度紧密相关。
值得注意的是，研究方法本身是造成不同研究结论看似不一致的一个重要原因。正如Kalandadze等人的元分析所指出，反应格式(如要求言语解释还是多项选择)、隐喻熟悉度以及语境支持度等任务属性会显著影响儿童的表现水平[35]。例如，一个在需要言语解释的任务中表现出困难的儿童，可能在多项选择任务中成功理解同一隐喻。因此，早期研究结论的差异(如究竟几岁具备隐喻能力)部分可归因于方法学异质性，而非儿童能力的绝对差异。现代研究共识认为，在适合年龄的任务范式中，儿童的隐喻能力显现得远比过去认为的更早[6]。
国内研究同样支持这一整合性视角。潘攀与周榕的发展轨迹研究细致地描绘了年龄与能力交互的进程：4岁初期萌发隐喻意识，4岁多至5岁中期进入快速发展期(能够进行跨域映射)，5岁中期左右成为隐喻映射能力的关键期[30]。刘正光与米小玲的研究则强调了语境的重要作用，发现4岁儿童已能在高预测性语境中完成隐喻推理。这些发现表明，中国儿童隐喻能力的发展同样遵循从简单到复杂、从依赖语境到更加自主的规律，其具体年龄节点的出现则与任务要求和认知需求密切相关[26]。
综上所述，儿童隐喻能力的发展并非由一个理论所能完全概括，而是多个维度交织演进的结果。Buck和Bruner的理论揭示了其背后的认知深化机制，Broderick和Siltanen的研究凸显了隐喻类型与认知难度的关联，而近期的元分析研究则强调了评估方法在揭示儿童真实能力中的关键作用。因此，对儿童隐喻能力发展水平的评估，需结合其认知发展阶段、所评估的隐喻类型以及所采用的研究方法进行综合考量。
4. 国内外在学龄前儿童隐喻研究方面的主要理论和实验方法
学龄前儿童隐喻理解能力发展的研究主要采用以下几种研究方法：
4.1. 横断式实验法
横断式实验法是研究儿童隐喻理解能力最常用的方法。通过设计特定的实验任务，如隐喻义匹配任务、隐喻句理解任务等，观察儿童在不同条件下的表现，从而分析其隐喻理解能力[21]。为了考查各年龄段学前儿童隐喻理解和产出的靶域和源域，分析其跨域映射特点，潘攀和周榕通过“像”式句描述图片任务，引导儿童理解并产出隐喻(热身、隐喻启动、隐喻产出)，进一步研究分析各年龄段儿童隐喻产出的共性特征[30]。实验法的优点是能够控制变量，获得较为准确的研究结果，但其局限性在于实验环境可能与儿童的实际生活情境存在差异，影响研究结果的生态效度。
4.2. 神经语言学研究法
随着神经学和心理学研究技术的发展，一些语言研究者开始尝试使用神经心理学的方法来研究隐喻，但以儿童为被试进行的神经心理学研究，仍是凤毛麟角。随着神经成像技术的进步，运用事件相关电位(ERP)、功能性磁共振成像(fMRI)等神经心理学方法探讨隐喻加工的神经机制已成为研究热点。虽然以非典型发展儿童为对象的系统研究尚在起步阶段，但已有初步研究揭示了其隐喻加工的关键脑电活动特征。ERP研究通过高时间分辨率揭示了隐喻加工的动态时程。其中，N400成分(一个在刺激呈现后400毫秒左右达到峰值的负波)被广泛认为是语义整合难度的敏感指标。例如，Lorusso等人(2015)运用ERP技术，要求40名意大利儿童(包括典型发展儿童、语言障碍及非语言障碍儿童)完成句子可接受性判断任务，结果发现，所有组别的儿童在加工动词的比喻用法时(如“grasp a concept”)，均比加工字面用法(如“grasp a knife”)诱发了更大幅度的N400成分[35]，这表明儿童在理解隐喻时非典型儿童可能需要付出更多的认知努力以协调字面义与比喻义之间的冲突。上述发现与以成人为对象的经典隐喻ERP研究结论相吻合[36]。靳羽西与梁丹丹的研究采用事件相关电位(ERP)技术，从神经语言学视角探讨了6~11岁高功能自闭症(HFA)儿童在加工常规与新奇转喻时的发展轨迹与神经机制，发现HFA儿童在加工转喻时诱发的N400波幅更负，且相比TD儿童在6~8岁已能区分常规与新奇转喻，HFA儿童直到9~11岁才开始表现出常规度效应，说明其语义知识固化过程延迟[37]。
目前此类研究虽然数量不多，但能够客观、直观地呈现隐喻加工过程，此类方法必将对儿童隐喻研究起到重要的推动作用。
4.3. 案例研究法
案例研究法是较为深入地研究儿童隐喻习得的方法。通过对个别儿童的长期跟踪观察和分析，深入了解其隐喻习得的过程和特点。例如，潘攀和周榕通过对一名4岁儿童的长期跟踪研究，发现其隐喻理解能力呈现出从具体到抽象的发展趋势[30]。易叔儒运用调查研究法、数理统计法和个案纵向观察法，对长期跟踪调查的两名说汉语儿童语料中选取52个对称观察点，对其早期隐喻语言使用的总体情况、对修辞格明喻、暗喻、借代、拟人和夸张的始现时间、频率和特征进行研究[38]。案例研究法的优点是能够提供丰富的细节和深入的分析，但其局限性在于样本量较小，研究结果的普遍性可能受到限制。
5. 影响学龄前儿童隐喻能力发展的因素
鉴于隐喻能力的个体差异性，学者们普遍认为隐喻能力受多种因素影响，学者们普遍认为语言和概念知识的扩展以及认知发展会对语言理解能力的发展造成影响。
5.1. 语言和概念知识的奠基性作用
语言能力是儿童隐喻能力发展的基础，丰富的词汇量为儿童提供了更多的隐喻素材。随着年龄的增长，儿童的词汇量不断增加，他们能够使用更多样化的词语来表达隐喻。例如，儿童可能会用“黑夜”来比喻“眼睛”(“眼睛像黑夜一样”)，这种隐喻反映了他们对“黑夜”这一抽象概念的理解和词汇的掌握[39]。
此外，儿童的语言表达能力直接影响他们隐喻的生成和表达。语言能力较强的儿童不仅能理解隐喻，更能运用句法结构清晰、用词准确的语句来表达隐喻。例如，对比“眼睛看远”和“眼睛像望远镜一样能看到很远的地方”，后者不仅体现了对功能相似性的理解，更展现了运用明确比喻词(“像”)和复杂句式进行生动表达的能力[40]。
概念知识则构成了隐喻理解的认知内容基础。概念知识是指儿童对事物、事件和关系的理解和分类，这种知识体系的扩展对隐喻能力的发展至关重要。儿童对概念的范畴化能力随着年龄增长而提升，他们能够更清晰地识别不同概念之间的界限和联系。这种能力使得儿童能够更准确地进行跨域映射，生成更复杂的隐喻。例如，儿童可能会将“眼睛”比作“望远镜”，这种隐喻反映了他们对“眼睛”和“望远镜”在功能上的相似性的理解，以及对“人体器官”和“工具”这两个不同概念域的范畴化能力[41]。
随着概念知识的扩展，儿童对抽象概念(如“时间”、“情感”)的理解逐步加深，这使得他们能够理解和产出更具抽象性的隐喻。例如，儿童可能会用“黑夜”来比喻“眼睛”，这种隐喻反映了他们对“黑夜”这一抽象概念的理解，以及将抽象概念与具体事物联系起来的能力[38]。
5.2. 隐喻习得与认知发展的动态交互关系
隐喻习得与认知发展并非简单的因果关系，而是一个相互促进、协同发展的动态过程。
在学龄前阶段，儿童的基础认知能力，如类比、推理和符号表征能力的发展，是理解隐喻的关键。理解隐喻需要儿童抑制字面义的优先解读(inhibition)，发现并抽象出两个看似不相关事物之间的相似性(analogical reasoning)，这直接依赖于执行功能和抽象思维的发展[35]。因此，早期隐喻理解能力的出现(如4岁左右能理解简单隐喻)被视为儿童认知灵活性发展到一定水平的重要标志。
与此同时，隐喻的习得过程本身也会有力地反哺和促进儿童语言与认知能力的纵深发展。首先，创造和理解隐喻要求儿童超越词语的常规指称，深入思考其内涵和关联意义，这是一种高级的元语言意识活动，能极大深化对语言系统本身的理解和操纵能力。其次，隐喻是抽象思维的重要工具。通过隐喻，儿童能够借助具体、熟悉的经验(如空间、身体)来理解和建构抽象概念(如时间、情感)。例如，通过“高兴得跳起来”这类与身体体验相关的隐喻，儿童可以更好地理解和表达“高兴”这种抽象情绪。具身认知理论为此提供了核心理论支撑，认为身体的感知和动作经验是认知的起点，也为最初的隐喻映射提供了最基本、最丰富的源域(如“上–下”、“冷–热”等) [4]。
研究表明，这种认知风格上的个体差异也会影响隐喻理解。例如，场独立型(field-independent)的个体，其认知风格更具分析性，更能将元素从整体背景中分离出来，因此在没有语境提示的情况下，其隐喻理解水平显著高于场依存型(field-dependent)个体[32]。在对认知因素的研究方面，Littlemore发现隐喻意义的发现速度与学习者整体认知风格显著相关[42]。这表明，隐喻能力不仅是认知发展的结果，其发展过程也受到基础认知风格的调节。
综上所述，语言与概念知识为隐喻能力提供了必要的“建筑材料”和“内容基础”，而基础的认知能力则为隐喻的加工提供了必要的“处理工具”。在此基础上，隐喻的习得和运用又进一步成为驱动儿童语言能力向更高阶、更灵活方向发展，以及催化抽象认知能力成熟的关键机制。二者在学龄前阶段形成了一种相互构建、相互促进的良性循环关系。
6. 思考与展望
通过对30年来隐喻能力研究的回顾可以看出，理论探讨多于实证研究，隐喻能力的实证研究相对较少，国内隐喻能力研究层次有待提高。目前隐喻能力研究有以下三个方面需要进一步提升：
1) 加强学前儿童隐喻理解能力研究
目前，学龄前儿童隐喻理解能力的研究相对较少，尤其是对3至5岁儿童隐喻理解能力的研究存在不足。未来研究应加强对这一阶段儿童隐喻理解能力的深入研究，探索其隐喻能力的发展规律、特点以及影响因素。例如，可以通过横断实验和纵向实验相结合的方法，收集儿童在不同情境下的隐喻能力，分析其理解的隐喻类型、频率和复杂程度，揭示儿童隐喻理解能力的发展轨迹。此外，还可以探讨不同语言背景下的儿童在隐喻能力上的差异，为跨文化研究提供基础。
2) 基于神经证据深入探索隐喻习得的认知机制
当前的神经语言学研究发现，虽然初步但极具启发性，为未来研究指明了具体方向，但目前对其认知机制的研究还不够深入。未来研究应加强对隐喻习得的认知机制的探索，揭示儿童在隐喻理解与产出过程中所涉及的认知过程和神经机制。具体而言，未来研究应超越“能否理解”的二元问题，转而关注儿童隐喻加工中的“认知效率”。例如，为何非典型发展儿童需要更强的神经动员来完成相同的语义整合任务？这与其工作记忆、抑制控制等核心认知资源的差异有何关联？
其次，现有研究的异质性(如隐喻类型、任务范式)提示，未来需采用更加标准化和经过严格评定的实验材料，并在分析中充分考虑隐喻熟悉度、句法结构等关键语言属性的影响[35]，以厘清不同因素对神经反应的特异性贡献。
基于上述发现，未来的研究路径可进一步深化：第一，整合多模态技术，可以结合认知神经科学的方法，如功能性磁共振成像(fMRI)和脑电图(EEG)，研究儿童在隐喻理解与产出时的大脑活动模式，探索隐喻习得与认知发展的内在联系。此外，还可以通过眼动追踪技术等，研究儿童在隐喻理解过程中的视觉注意力分配，进一步揭示其认知机制。第二，加强对特殊儿童群体的机制性研究，利用这些客观神经指标(如N400的波幅和潜伏期)作为评估干预效果的有效信号，检验特定训练方法是否能有效降低隐喻加工时的认知负荷，促进神经处理效率的提升。
3) 丰富研究方法
在研究方法方面，已有研究大多采用横断式的实验研究，可控性强、针对性强，省时有效。然而目前有关隐喻发展能力的研究结果之间存在较大分歧，甚至有些是完全相反的。这在一定程度上是由于不同的实验方法造成的。因此，要全面客观地了解儿童隐喻能力发展过程，总结其中各阶段的特点，尤其是概念发展和映射的规律，只是靠横断的、实验的研究是不够的，也需要对儿童进行自然生活语境下的、历时的、跟踪研究。这样能够真实地、客观地记录儿童隐喻产出的自然状态，不受研究者思路和实验设计的影响。横断实验研究与个案跟踪研究相结合，将更有助于呈现学前儿童隐喻能力发展全貌。而运用语篇分析法、神经心理学研究法等，进行儿童隐喻能力研究，将会为这一研究领域开辟一片新的天地。由于儿童年龄和认知特点的特殊性，在收集自然产出语料，和寻找研究被试方面会有一定难度和阻碍，这也是目前此类研究尚不多见的重要原因。
7. 结论
学龄前儿童隐喻习得是认知语言学和教育学的重要研究领域，近年来取得了一定的研究成果。本文对过往研究成果进行综述，探讨了隐喻理解能力的发展特点、影响因素及其与认知发展的关系。研究表明，儿童的隐喻能力从3岁开始逐步发展，4岁初萌发隐喻意识，5岁中期趋于成熟，呈现出从具体到抽象、从简单到复杂的发展轨迹。隐喻习得与儿童的认知发展密切相关，是认知能力发展的重要标志。未来研究应加强对学龄前儿童隐喻能力的研究，深入探索隐喻习得的认知机制，关注学龄前儿童的隐喻习得，拓展隐喻习得的研究领域，并加强跨学科研究。通过这些研究方向的探索，能够进一步揭示学龄前儿童隐喻习得的规律和特点，为儿童的语言和认知发展提供更科学的理论支持和实践指导。