1. 引言
“坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[1]是习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会上作出的指示。自此，课程思政教学改革在全国范围内得到大力倡导。2020年发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》将全面推进课程思政建设定位为高校“落实立德树人根本任务的战略举措”，说明课程思政的重要性日益凸显[2]。在这一背景下，大学英语作为高校通识教育的核心课程，其兼具“语言工具性”和“文化传播性”的特点，使其成为课程思政建设的重要载体。“如何将思政元素与英语教学有机融合”已成为学术界与教育实践领域的核心议题。通过对中国知网(CNKI)近年来对“大学英语 + 课程思政”主题文献的系统检索与分析发现，现有研究聚焦于三大方向：思政元素挖掘与教材分析(占比35.7%)，如王蔷(2021)通过文本分析法，将教材思政元素分为“文化认同”“价值观念”和“社会责任感”三大类[3]；教学模式创新(占比31.2%)，如李霄翔(2022)构建“‘语言–文化–思政’三维联动教学模式”[4]，并在12所高校开展试点；教学评价改革(占比18.3%)，如张文霞(2023)提出“语言能力与思政素养双维度评价指标体系”[5]。
但现存研究仍存在明显不足：其一，系统性视角缺失，72.1%的研究孤立探讨“教师–学生”“内容–方法”等单一维度，未将教学系统视为有机整体，忽视要素间的互动关联；其二，理论支撑薄弱，仅19.3%的研究引入跨学科理论(如社会建构主义、跨文化交际理论)，且未形成系统分析框架，多将生态学等理论作为“隐喻工具”而非“分析范式”；其三，实证数据不足，68.5%的研究以定性描述为主，缺乏量化数据与长期跟踪研究，难以验证教学效果的可持续性。
基于此，本研究引入生态学理论，将“大思政课”理念与大学英语教学系统相结合，提出“大学英语教学生态环境”概念。这一研究不仅能够从学科交叉视角(生态学 + 外语教学 + 思政教育)优化课程体系审视维度，将英语知识置于多元文化脉络中辨析，更能通过“生态因互动”“动态平衡”等机制解决“思政融入碎片化”问题，对提升学生外语学习积极性、增强其在国际比较中的文化认同具有重要的现实意义[6]。
2. 文献综述
2.1. 大学英语课程思政研究进展
2.1.1. 国内研究脉络
国内大学英语课程思政研究可分为三个阶段：政策启动期(2016~2019)，研究以“政策解读”“必要性论证”为主，如刘润清(2017)指出“大学英语课程需承担文化传承与价值引领功能”[7]；实践探索期(2020~2022)，随着《高等学校课程思政建设指导纲领》发布，研究转向“教学案例设计”、“局部模式创新”，如高一虹(2021)以《新标准大学英语》为例，提出“文化对比型思政教学案例开发路径”[8]；深化期(2023至今)，研究开始关注“系统构建”与效果评价，如周燕(2024)构建“大学英语课程思政质量评价模型”，并通过三年跟踪验证其有效性[9]。
2.1.2. 国外相关研究借鉴
国外虽然没有“课程思政”概念，但“语言教学与价值观培养融合”研究可为我国研究提供参考。如美国语言学家Kramsch (2018)提出“语言教学的文化批判视角”，强调通过中西文化对比培养学生的批判性思维[10]；英国教育家Byram (2020)构建“跨文化交际能力模型”，将“文化认同”“社会责任”纳入语言教学目标[11]。这些研究为我国大学英语课程思政中“国际视野与家国情怀平衡”提供了理论参考依据。
2.2. 教学生态环境研究现状
教学生态环境研究起源于20世纪70年代的教育生态学，核心是将教学系统视为“由生物(教师、学生)、非生物(教学内容、方法、资源)要素构成的动态平衡系统[12]。在高等教育领域，已有研究多聚焦于理工科与思政课程：如周光礼(2020)分析了理工科“课程思政教学生态”的“要素共生”机制，提出“生态位互补”策略[13]；黄蓉生(2022)探讨了思政课“教师–学生–资源”的互动规律，强调“反馈调节”对系统稳定的作用[14]。
在外语教学领域，教学生态研究仍处于起步阶段。现有研究多聚焦于“语言生态环境”(如外语学习环境对语言习得的影响)，较少将“思政”与“生态”结合，尚未形成“课程思政导向下外语教学生态系统”的研究范式，这为本研究提供了创新的空间——将“大思政课”理念融入到大学英语教学生态环境构建，可填补现有研究的空白。
2.3. 研究空白与本研究贡献
综上所述，现有研究存在三大空白：一、系统性不足，现有大学英语课程思政研究多孤立探讨单一要素，忽视要素间的互动关联，未能形成整体视角；二、理论深度欠缺，教学生态环境研究尚未与课程思政深度结合，缺乏对“思政元素如何影响教学系统生态平衡”的理论分析；三、实证支撑薄弱，多数研究以定性描述为主，缺乏量化数据与系统的实证分析。
本研究的学术贡献主要体现在三方面：一、理论创新，将生态学核心概念(生态位、共生、多样性、稳定性)引入大学英语课程思政研究，构建“大思政课导向下大学英语教学生态环境”的理论框架；二、方法创新，通过多种研究方法(问卷、访谈、课堂观察等)收集实证数据，为研究结论提供量化支撑；三、实践创新，基于实证研究提出可操作的生态环境构建策略，为高校大学英语课程思政实践提供参考。
3. 研究方法
3.1. 研究设计
本研究采用文献分析法、问卷调查法、访谈法、课堂观察法，多维度探究民办高校大思政课导向下大学英语教学生态环境的构建情况。本研究选取本校大二学生为研究对象，其原因在于，笔者长期在本校任教，可实现“课堂观察–跟踪访谈–教学实践”的闭环研究，确保数据真实和策略可行。此外，我校以理工科专业为主，文科专业较少，学生英语基础差距大，课程思政面临的挑战更具代表性。
3.2. 数据收集方法
3.2.1. 调查问卷
调查问卷围绕大学英语课程思政的教材使用、课程思政元素必要性认知、教师课程思政融入情况、学生对课程思政内容的兴趣、教师课程思政融入方式以及学生专业等核心维度设计问卷。涵盖教材选择、课程思政必要性判断、教师授课中课程思政融入频率、学生兴趣度、融入方式特点、学生专业等问题，共设置客观题7道，主观题1道，全面考察民办学校大学英语教学生态中课程思政相关的教与学等方面情况。通过腾讯文档平台发布“大学英语课程思政调查问卷”，面向我校非艺体专业大学生群体开展调查。共回收有效问卷264份，确保样本能反映民办学校大学英语课程思政实施及教学生态的整体状况。
3.2.2. 教师访谈
本研究选取15名我校大学英语教师作为访谈对象，教龄5年以下6人，5~10年6人，10年以上3人，其中助教4人，讲师8人，副教授3人)，包括传统讲授型教师6人，互动型教师9人，以确保样本的多样性。访谈采用线上或线下的方式，核心问题包括：① “你对大学英语课程思政的理解是什么？”② “你在教学中如何挖掘与融入思政元素？”③ “你认为课程思政实施面临的最大挑战是什么？”④ “你对教学评价体系有何建议？”。每段访谈都进行了详细记录与整理，以便为研究提供资料支持。
3.2.3. 课堂观察
本研究选取10位教师的课堂(每位教师观察3次，共30课时)，涵盖不同专业(大数据、护理学、小学教育)与课程类型(读写课、听说课)。采用“课堂观察量表”，从“思政元素融入方式”、“师生互动频率”、“学生参与度”、“思政目标达成度”四个维度进行评分(1~5分)；同时记录课堂实录(包括教师语言、学生反应、教学活动设计等)，形成观察笔记。
3.2.4. 文本分析
本研究采用主题分析法，对我校非艺体专业使用的新视野大学英语读写教程(第四版)》(3~4册)，以及教师使用的教案、课件、作业设计等教学文本进行分析，将文本中的思政元素分为“文化自信”“价值观念”“社会责任感”“国际视野”四类，统计各类元素的出现频次与呈现方式，分析思政元素的分布特点与挖掘潜力。
3.3. 数据分析方法
本研究定量数据分析采用SPSS 26.0软件对问卷数据进行描述性统计(均值、标准差)、相关性分析(Pearson相关)与差异分析(t检验、ANOVA)，检验不同性别、英语基础学生对课程思政的认知与态度差异。定性数据分析采用Nvivo 12软件对访谈文本、课堂观察笔记与教学文本进行编码分析——先进行开放式编码(提取关键语句，如“思政内容太晦涩”、“评价只看考试成绩”)，再进行主轴编码(将相似编码归类，如“教师思政能力不足”“评价体系不完善”)，最后进行选择性编码(提炼核心主题，如“教学生态要素失衡”)。
4. “大思政课”导向下大学英语教学生态环境的内涵与理论基础
4.1. 内涵界定
“生态学”被定义为“研究生物与环境以及生物与生物之间相互关系的生物学分支科学”[15]。语言生态学从生态学角度研究语言的发展与变化，借助生态学的理论和方法，将语言环境与生态环境作隐喻类比，研究任何语言与环境的关系[16]。“大思政课”导向下大学英语教学生态环境，是指以“大思政课”理念为指导，将大学英语教学系统视为“由生物要素(教师、学生)与非生物要素(教学内容、方法、资源、评价)构成的动态平衡系统”[12]。该系统具有三大核心特征：一、要素关联性：各要素并非孤立存在，而是通过“物质循环”(如教学资源的共享)、“能量流动”(如知识与思政素养的传递)、“信息传递”(如师生互动、生生互动)形成有机整体；二、动态平衡：系统会根据政策(如课程思政要求)与内部需求(如学生学习需求)进行自我调节，维持“语言能力培养”与“思政素养提升”的平衡；三、目标统一性：所有要素的互动均指向“立德树人”的根本目标，最终培养兼具家国情怀、国际视野与英语语言能力的高素质人才。
4.2. 生态学核心概念的应用
4.2.1. 生态位
生态位是指“生物在生态系统中占据的位置与发挥的作用”[17]。在大学英语教学生态环境中，不同要素具有不同的生态位：教师处于“引导者生态位”，负责挖掘思政元素、设计教学活动、调节教学节奏，其核心作用是“将思政能量注入教学系统”；学生处于“主体生态位”，通过参与教学活动吸收知识与思政素养，同时通过反馈(如课堂互动、问卷反馈)影响教师的教学决策；教学内容处于“载体生态位”，语言知识是“基础载体”，思政元素是“价值”载体，二者共同构成教学内容的生态位；教学评价处于“调节者生态位”，通过评价指标的设置(如是否包含思政素养评价)引导教师与学生的行为，维持系统平衡。若某一要素的生态位失衡(如教师过度强调语言知识而忽略思政引导)，会导致整个教学系统的生态失衡。
4.2.2. 共生
共生是指“不同生物之间相互依存、互利共赢的关系”[18]。在大学英语教学生态环境中，“语言教学”与“思政教育”呈现共生关系：语言教学为大学英语课程中的思政教育提供载体，通过英语课文、听力材料、跨文化交际话题等，思政元素得以自然融入，避免空洞说教；思政教育为语言教育赋予价值：思政元素的融入使得语言教学从“工具性训练”升华到“价值性提升”，增强学生的学习动力(如通过“用英语将中国故事”提升学习兴趣)。此外，教师与学生之间也存在着共生关系——教师的教学创新依赖于学生的反馈，学生的素养提升依赖于教师的引导，二者互利共赢。
4.2.3. 多样性
多样性是指“生态系统中生物种类与非生物要素的丰富程度”[19]，是系统稳定性的重要保障。大学英语教学生态环境的多样性主要体现在两个方面：教学内容多样性和教学方法多样性。大学英语教学内容既包含英语语言知识(词汇、语法、篇章)，也包含思政元素(文化自信、社会责任感、国际视野)，还包含跨文化知识(中西文化对比)；大学英语教学采用的教学方法有讲授法、PBL (项目式学习)、情景教学法、对比教学法等多种方法，不同方法占据不同“生态位”(如讲授法适合语言知识传递，PBL适合思政素养培养)，在教学过程中，教学内容与教学方法共同保障教学系统的稳定。若教学方法过于单一(如仅采用传统讲授法)，会导致系统多样性不足，降低系统的抗干扰能力(如难以应对学生对思政内容的抵触情绪)。
4.2.4. 稳定性
稳定性是指“生态系统收到干扰后回复平衡的能力”[20]，大学英语教学生态环境的稳定程度取决于三个方面：要素协同度、反馈机制完善度和外部支持力度。教师、学生、内容、方法等要素的协同程度越高，系统稳定性越强。例如，当教师的思政教学能力与学生的学习需求相匹配，且教学内容和方法能有效支撑二者互动时，系统能更顺畅地运转，即便面临外部变化(如教学任务调整)，也能快速适配；系统是否建立有效的反馈机制(如学生评教、教师反思)至关重要。完善的反馈机制能及时发现并修正系统偏差，像学生通过评教反馈思政融入生硬的问题，教师据此调整教学策略，可避免问题扩大，维持系统平衡；学校在教学资源(如思政类英语教材、线上资源库)、教师培训(如课程思政专项培训)等方面的支持，为系统稳定提供外部保障。若学校能持续为教师提供课程思政培训，更新教学资源，教师便能更好地开展教学，学生也能获得更优质的学习体验，系统抗干扰能力得以增强。若系统稳定性不足，可能出现“思政元素融入生硬”、“学生学习动力下降”等问题，难以实现“立德树人”目标。
5. 大学英语课程思政实施现状及存在的问题
5.1. 大学英语教材中的思政元素
对《新视野大学英语读写教程(第四版)》(3~4册)的分析显示，思政元素在教材中的分布不均衡。文化自信类元素出现频次最高，占比42%，主要体现在对中国传统文化、历史名人等内容的介绍；国际视野类元素占31%，多以国际新闻、跨文化交流案例等形式呈现；价值观念类元素占比20%，涉及人生观、价值观等方面的探讨；社会责任感类元素占比最少，仅为7%，主要是在一些关于社会问题的讨论中略有提及。教材中思政元素主要以文本叙述的方式呈现(占比78%)，缺乏图片、视频等多元化的呈现形式。在教师的教案、课件中，虽然对思政元素有一定的标注和讲解，但多数只是简单罗列，没有深入挖掘与语言知识的结合点，也缺乏对学生思维的引导。在作业设计方面，涉及思政内容的作业多为写作或翻译，形式较为单一，难以充分调动学生的学习积极性，更难以实现价值塑造与语言能力培养的协同增效。
5.2. 我校大学英语教师的课程思政认识与能力
多数教师认为大学英语课程思政是将思政元素与英语语言知识教学有机结合，但仍有部分教师对课程思政的理解停留在表面，仅将其等同于在课堂中穿插几句思政口号或简单的价值观灌输。从教龄差异来看，教龄5年以下的年轻教师对课程思政的理解相对更具创新性，能够结合当下的时代热点和网络文化挖掘思政元素；而教龄较长的教师则更倾向于从经典的文学作品、历史事件中寻找思政素材。教师在挖掘思政元素时，面临的主要困难包括时间精力有限(选择比例68%)、思政素材收集渠道不足(53%)以及对思政元素与教学内容的结合把握不准(47%)。在融入方式上，教师主要采用在课文讲解中渗透(82%)、布置相关主题作业(54%)等方式，但部分教师反映，由于担心影响教学进度，在课堂上不敢过多展开思政内容的讨论，导致思政融入不够深入。
经课堂观察发现，教师在课堂上融入思政元素的方式较为单一，以讲解式为主，如在讲解课文时直接阐述其中蕴含的思政观点；而采用案例分析、小组讨论等互动式融入方式的频率较低。在听说课中，思政元素的融入相对更少，主要是在听力材料或口语话题的选择上有所体现，但缺乏深入的引导和讨论。在涉及思政内容的教学环节，师生互动频率明显低于语言知识教学环节，平均每节课师生关于思政内容的互动次数仅为3~5次。而且互动形式较为简单，多为教师提问、学生回答，缺乏深度的思想碰撞和交流。从专业差异来看，经济类专业的课堂上，师生在思政内容上的互动相对较多，可能是因为该专业的学生对经济、社会热点问题较为关注，参与积极性较高。
5.3. 学生对大学英语课程思政的认识
通过描述性统计发现，学生对大学英语课程思政的重要性有一定认识，但在对课程思政内涵的理解上存在偏差，只有42.3%的学生能准确阐述课程思政不仅是思想道德教育，还包含文化传播、国际视野培养等内容。进一步的相关性分析显示，英语基础较好的学生对课程思政的认知水平显著高于英语基础薄弱的学生，这可能是因为英语基础好的学生能够更好地理解英语文本中蕴含的思政元素。此外，学生普遍对思政融入英语教学持积极态度。然而，在具体的融入方式上，学生更倾向于通过英语故事、案例分析等形式融入思政元素，对传统的理论讲解方式兴趣较低。并且，男生和女生在对思政融入方式的偏好上存在显著差异，女生相对更注重情感类思政元素的融入，如通过文学作品展现人文关怀；男生则对科技、社会热点相关的思政元素更感兴趣。在思政学习内容方面，学生最希望学习的是文化自信相关内容，其次是国际视野和社会责任感。
5.4. 学校实施的教学评价体系与课程思政内容的协同机制
目前我校大学英语课程的评价体系主要以学生的语言考试成绩为主，辅以课堂表现和中期测试来综合评定该学生的英语成绩，虽然结合了过程性评价和终结性评价，但是评价内容仅限于对语言知识和语言技能的掌握程度，对学生的思政素养、价值观等方面的评价较少。这种评价体系无法全面、准确地反映学生在大学英语学习中的综合表现，也不利于激励学生参与思政学习和提升自身的思政素养。此外，虽然互联网技术的发展对大学英语教学提供了丰富的教学资源，如在线课程、学习平台、电子书籍等，但是部分教师对这些资源利用不够充分。在选择教学资源时，部分教师，尤其是新老师，往往局限于教材配套的资源，未能广泛筛选和整合优质的教学资源，以丰富教学内容和拓展学生的学习视野。
6. “大思政课”导向下大学英语教学生态环境的构建策略
6.1. 优化要素生态位，强化系统关联性
教师方面：邀请思政专家、英语教学名师等开展大学英语教师课程思政专项培训，从思政元素挖掘方法(如结合教材文本深入剖析思政内涵)、教学活动设计技巧(如如何设计兼具语言训练与思政教育的课堂活动)等方面进行指导，提升教师将思政能量注入教学系统的能力。同时，建立教师教学研讨社群，鼓励教师分享课程思政融入的成功案例与困惑，促进经验交流与问题解决，强化教师在教学生态中的引导作用。
学生方面：通过主题班会、课堂讨论等形式，引导学生认识到自身在教学生态中的主体地位，明确课程思政对自身素养提升的重要性。在教学过程中，设计更多学生参与度高的活动，如“英语思政主题演讲”“小组思政主题项目式学习”等，让学生在参与中吸收知识与思政素养。此外，建立多元化的学生反馈渠道，如线上反馈平台、定期师生座谈会等，鼓励学生积极反馈对课程思政融入的感受与建议，使学生的反馈能有效影响教师的教学决策，增强学生与教学生态的互动性。
教学内容方面：一方面，深度开发现有“大学英语AIV”等教材中的思政元素，对教材文本进行思政价值再挖掘，例如从英语文章的主题、人物事迹等方面，提炼出文化自信、社会责任感等思政要点，并将其与语言知识有机融合。另一方面，补充丰富的课外教学资源，如选取包含中国故事、国际热点且蕴含思政元素的英语文章、视频、音频等，拓展教学内容的广度，让教学内容既能承载语言知识，又能更好地传递思政价值，强化教学内容作为“载体生态位”的作用。
教学方法方面：完善教学评价体系，将思政素养评价纳入其中。在学生评价方面，设计思政素养评价量表，从课堂表现(如对思政主题讨论的参与度、观点的正确性与深度)、作业完成情况(如思政主题英语作业的质量)等维度进行评价。在教师评价方面，增加课程思政融入效果的评价指标，如学生对课程思政内容的认可度、教学活动中思政与语言融合的程度等。通过评价指标的引导，促使教师与学生在教学过程中更加重视思政元素，维持教学生态系统的平衡。
6.2. 促进要素共生，维护动态平衡
在教学活动设计中，注重语言教学与思政教育的自然融合。以我校为例，今年我校非艺体专业采用的是外研社出版的《新视野大学英语读写教程(第四版)》，教师在备课时，应深入研究《新视野大学英语读写教程(第四版)》教材，充分挖掘其中蕴含的思政元素。例如，在讲解《新视野大学英语读写教程(第四版) 1》Unit 5 “The Power of a Good Name”时，在学习课文之后，教师可引导学生思考诚信在人际交往、职业发展中的核心价值。同时，在教学中也可以结合中华民族“一诺千金”的传统美德，引入“中国诚信建设万里行”中的典型案例——如老字号企业凭借百年诚信经营赢得市场认可，或是普通市民拾金不昧、坚守诚信底线的事迹，让学生深刻理解诚信不仅是个人品格的基石，更是社会和谐发展的重要支撑，进而培养其诚信意识和责任担当；在写作教学中，布置与思政主题相关的写作任务，如“用英语讲述中国脱贫攻坚的故事”，让学生在运用英语语言能力的过程中，深入了解并传播中国文化，实现语言教学为思政教育提供载体，思政教育为语言教学赋予价值的共生效果，增强学生学习动力，促进教学生态的动态平衡。
教师在教学中要关注学生的个性化需求与学习反馈，根据学生的英语水平、兴趣爱好等，调整课程思政融入的方式与内容。例如，对于英语基础较弱的学生，采用更直观、简单的方式融入思政元素；对于对国际话题感兴趣的学生，选取相关国际热点话题融入思政教育。同时，学生积极参与教学活动，主动与教师交流学习中的问题与感悟，为教师的教学创新提供素材。通过这种双向的互动，实现教师教学创新依赖学生反馈，学生素养提升依赖教师引导的互利共赢，维护教学生态的动态平衡。
6.3. 丰富要素多样性，提升系统稳定性
除了前文提到的补充课外资源，还可引入虚拟仿真教学资源，如利用虚拟仿真技术模拟国际会议场景，让学生在虚拟环境中运用英语进行交流，同时融入国际合作、文化交流等思政元素，丰富教学内容的呈现形式。此外，结合不同专业学生的特点，定制专业相关的英语思政教学内容，如针对教育专业学生，选取英语教育中的师德师风等思政主题内容；针对护理专业学生，选取医疗领域国际合作、医护人员职业道德等相关内容，使教学内容更具针对性与多样性，增强教学生态系统的稳定性。根据不同的教学目标与内容，灵活运用多种教学方法。在语言知识传递阶段，采用讲授法，清晰讲解英语词汇、语法等知识；在思政素养培养阶段，运用PBL (项目式学习)，让学生围绕思政主题开展项目研究，如“英语国家的社会责任实践与中国对比”项目，培养学生的探究能力与思政素养；运用情景教学法，模拟跨文化交流情景，让学生在情景中学习语言并感受文化差异与共通之处。多种教学方法的融合运用，使不同方法在各自“生态位”上发挥作用，提升教学生态系统的抗干扰能力，保障系统稳定。
6.4. 完善支持体系，保障系统稳定性
在资源保障方面，民办学校应加大对大学英语课程思政教学资源的投入，建设专门的课程思政英语教学资源库，整合优质的教材、文献、音视频等资源，方便教师选取与使用。同时，为教师提供教学资源开发的技术支持与资金支持，鼓励教师自主开发特色教学资源，丰富教学生态系统的资源基础，为系统稳定提供物质保障。在教师培训保障方面，建立常态化的教师培训机制，除了专项培训，还可组织教师到其他优秀民办学校或公办高校进行交流学习，借鉴先进的课程思政教学经验。开展教学竞赛与展示活动，如“大学英语课程思政教学大赛”，以赛促教，激发教师提升课程思政教学能力的积极性，增强教师队伍的整体实力，为教学生态系统稳定提供人才保障。在反馈机制保障方面，进一步完善教学生态系统的反馈机制，利用大数据技术对学生的学习数据、反馈信息等进行分析，为教师提供更精准的教学改进建议。同时，建立学校教学管理部门、教师、学生之间的三方反馈沟通机制，定期召开三方会议，及时解决教学生态中出现的问题，如“思政元素融入生硬”等，保障系统能及时恢复平衡，维持稳定。
7. 结语
“大思政课”导向下大学英语教学生态环境的构建是一个长期且复杂的工程，对于培养新时代高素质人才具有重要意义。通过优化要素生态位、促进要素共生、丰富要素多样性和完善支持体系等策略，能够有效地促进大学英语教学与思政教育深度结合，构建和谐、动态、可持续发展的教学生态环境。在这个过程中，教师应该不断提升自身的教学能力和思政素养，积极探索创新，充分发挥其“引导者生态位”作用；学生应该积极主动参与学习，在提升英语语言能力的同时，不断提升自身的思政素养，激活其“主体生态位”属性。学校和教育管理部门应提供政策支持和资源保障，共同推动大学英语教学在“大思政课”理念引领下的不断发展，为培养既具国际视野又有家国情怀和社会责任感的新时代人才贡献力量。
基金项目
本论文为四川工业科技学院科研项目“‘大思政课’导向下大学英语教学生态环境构建研究”，项目编号：GKY24A08。