1. 引言
教师在课堂教学中占据重要角色，是影响学生认知和学习的关键因素。义务教育新课程标准的出台，更凸显出学习方式变革的重要性。新的学习方式更加强调“学生的学”的重要性，“教师的教”起着引领性的作用，力图打破传统教育方式下学生被动性学习、停留在浅层的“认知”与“理解”、不能很好地将已有知识迁移运用的局限。《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确指出：“支持学生开展自主、合作、探究学习，为学生的个性化、创造性学习提供条件。”和“根据学生需求提供学习支持，引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养[1]。”这强调了教师应作为学习的引导者、合作者，在课堂教学过程中提供持续、有效的支持和引导，创造一个有利于学生自主探究和认知发展的学习环境。
在语文学科中，教师的支持对学生语言表达、阅读理解和文化素养的培养至关重要。阅读作为语文教学的重要内容，是一个复杂的认知过程，需要多种认知能力同时协调参与。初中生正处于阅读认知发展的重要阶段，迫切需要教师的支持和帮助。在语文阅读教学中，教师的着力点不在于仅仅让学生懂得阅读一篇课文所包含的字词句篇等知识本身，而在于通过文章的学习，让学生参与知识的认识和掌握的过程，通过这个过程去获取独立阅读的能力，应用和发展知识，进行创新活动[2]。本文通过对初中语文六节阅读教学课堂视频进行编码分析，试图从认知过程的视角来深入探究学生语文阅读过程中的教师支持状况，并提出相应的改进建议。
2. 文献综述
国内外有关教师支持的研究成果很多，但学术界尚未对教师支持形成统一的概念界定。最初，大部分研究者从社会支持的视角看待教师支持，认为教师支持是学生在学校环境中的社会支持之一。基于社会支持具有的情感、工具、信息和评估四个属性(Langford et al., 1997) [3]，将教师支持定义为教师对学生的精神和物质上的关心、支持和帮助。之后，更多研究超越社会支持的范畴，从更深入的情感、认知支持等角度定义教师支持，根据研究问题将其划分为多个维度，本文主要关注认知方面的教师支持。Lam & Law (2007)认为教师的认知支持主要指向学生提出学业上的挑战，激发他们的好奇心，使他们将学习与日常生活相联系，并对其进行肯定和评价[4]；欧阳丹(2005)是国内最早对教师支持下定义的，她把学生感知到的教师支持分为学习支持、能力支持和情感支持三个方面，其中学习支持是指教师提供能满足学生需求的具有挑战性的学习任务，在学生出现学习困难时能够清晰地解释知识，及时给予提示和帮助[5]；柴晓运(2013)将教师支持分为情感支持、自主支持和认知支持三个维度，认为教师认知支持是指教师给予学生的认知方面的帮助，如提供学习策略和难度适中的练习、采取灵活的教学方法等[6]。从以上关于教师认知支持的界定中可以发现，基于认知过程的教师支持主要包括给学生布置具有挑战性的学习任务，遇到困难时给予学生指导和帮助，并及时提供有针对性的评估和反馈等，以促进学生的认知参与和发展。
学生在学习不同学科时所需要的支持是有差异的，但目前基于我国教育环境对单一学科教师支持的研究还处在起步阶段，数量相对较少。关于语文学科的教师支持研究，付媛姝(2017)认为教师支持即学生知觉到教师对自身学习投入和学习策略的指导行为。她通过对PISA2009中国上海地区中学生阅读素养的数据进行分析，得出教师对学生阅读方法的策略性支持和引导对阅读素养有积极影响，提出阅读教学要由以“灌输式”为主转变为以传授阅读策略、监管学生的自主学习为主[7]；洪慧娴(2023)提出教学支持是课堂教学的重要工具，指教师采用特定的方法或策略，教授学生知识，提高学生的思维能力。她开展了城乡小学语文教师的教学支持现状及提升研究，发现当前小学语文课堂中的教学支持情况不容乐观，提出应重视学生的认知发展，掌握认知发展领域的评价指标，提供有效支架[8]。这两个研究都聚焦于语文学科中学习和认知方面的教师支持，为本文更好地界定教师支持的概念，从认知过程的视角来探索语文阅读的教师支持状况提供了很好的支持和借鉴。综合以上观点，结合本研究需求，本文初步将教师支持定义为教师在学生语文阅读学习过程中给学生提供的认知方面的指导与帮助，如设计具有挑战性的阅读任务、提供实用的阅读策略、评价学生的阅读表现等，以促进学生阅读认知与能力的发展，提升阅读素养。
3. 研究设计
3.1. 研究对象
本研究在教育部推出的国家中小学智慧教育平台中的“一师一优课，一课一名师”选取具有研究价值的课程，筛选了6节统编版初中语文阅读教学课堂实录视频作为研究样本，如表1所示。其中《春》是七年级首篇写景散文，肩负“亲近自然、感受生命”的单元示范。班级学生刚入初中，会背古诗但朗读和品析弱，能在教师引导下进行简单的比较阅读和修辞分析，但深度品析与迁移写作能力还有待提升；《皇帝的新装》这节课注意激发学生兴趣，以学生为主体，采用自主、合作的学习方式探究和解决问题。此班学生接触童话比较多，但对这种体裁只是一知半解，教师要求学生课前自己了解一些安徒生生平成就。学生对故事的情节是喜闻乐见的，但很难读懂童话的讽刺意义，教师注重适当点拨，使之加深对主题的理解；《背影》这节课将信息技术与语文课堂相融合，引导学生在批注品读、资料查询和写作练笔中，深入体会《背影》中深沉父爱，并学习运用细节描写刻画人物。学生已具备初步的阅读理解能力，但对父爱的深层感悟和细节描写的鉴赏能力尚需提升。教师借力PAD开展散文深度学习，来提升学生的理解和表达能力；《社戏》是八年级下学期的第一课，主题是“民俗风情”，强调民俗文化作为中华优秀传统文化的一部分。学生已具备初步的小说阅读能力，对叙事性文章的情节和人物有基本把握，但对江南民俗文化背景和鲁迅作品中蕴含的复杂情感理解尚浅。对于“好豆”“好戏”的深层含义、情景交融的写法以及作者对童年与乡土的复杂情怀等，需要教师引导探究；《刘姥姥进大观园》主要教学内容是概括刘姥姥的形象特点和体会“笑剧”的用意，重点在细节描写和人物塑造技巧。学生已具备一定的小说阅读能力和人物分析方法，但对古典文学的语言风格和文化背景较为陌生。虽然能够分析人物形象的复杂性，但对于曹雪芹“以乐写哀”的创作手法和“笑剧”背后的深刻社会寓意理解存在困难，学生需要通过细节品读、多视角分析来把握刘姥姥大智若愚的形象特征；《海燕》是高尔基的散文诗，具有强烈的象征意义和政治背景，课堂重点是感知海燕形象、象征手法和革命精神。学生已具备一定的诗歌鉴赏能力和象征手法的基本知识，但对20世纪初俄国革命背景及无产阶级革命斗争历史缺乏深入了解。他们能够初步理解文学的象征意义，但对于多重意象的深层象征以及文章强烈的政治隐喻性，仍需教师搭建背景知识支架。
这些课堂案例评分和浏览量在所有课程中都位于前列，在一定程度上证明教师课堂讲授与学生学习状态是较有代表性和认可度的。这些课堂教学来自全国不同的地区，课程时长在45分钟左右，接近学校中的真实课堂时长。同时也收集了课程教学设计与课堂辅助资料，可以更好地帮助编码。选取的这些样本均为平台上的“优课”，其教学设计与实施代表了较高水平的教学实践。因此，本研究重点分析当前被认可的优质语文阅读课中，教师支持的呈现特征与优化方向，为一线教师提供可借鉴的范例和改进思路。
Table 1. Overview of video samples for junior high school Chinese reading lessons
表1. 初中语文阅读课视频样本情况一览表
序号 |
年级 |
课名 |
单位 |
1 |
七年级上册 |
春 |
青岛市即墨区蓝谷实验中学 |
2 |
七年级上册 |
皇帝的新装 |
郑州市惠济区第六中学 |
3 |
八年级上册 |
背影 |
东莞市松山湖实验中学 |
4 |
八年级下册 |
社戏 |
南郑区濂水镇初级中学 |
5 |
九年级上册 |
刘姥姥进大观园 |
海南省儋州市第三中学 |
6 |
九年级下册 |
海燕 |
获嘉县第一初级中学 |
3.2. 研究方法
3.2.1. 文献研究法
文献研究法主要指通过搜集、筛选、整理文献来探究问题并对事实形成科学认识的一种研究方法。本研究主要查阅和收集国内外有关教师支持、加涅“九段教学法”和语文阅读等方面的文献资料，进行系统地整理和分析，以更好地把握教师支持和认知过程等相关的研究历程和研究现状，为后续的研究提供有益的参考和支持。
3.2.2. 内容分析法
内容分析法是对已记录归档的文本进行分析的一种研究方法，与定量分析与质性分析不同的是内容分析法是在定性的基础上进行定量分析，不仅注重数据统计分析结果，同时也注重对资料内容的意义分析[9]。本研究在国家中小学智慧教育平台上选取6节初中语文阅读课的视频作为分析样本，并把视频转录为文本，辅之教学设计和课件等原始资料进行编码，对这些样本进行内容分析研究，通过对文本和数据的处理，从认知视角来总结初中语文阅读课中教师支持的状况。
3.3. 研究工具
本研究在分析课堂实录时采用质性分析软件NVivo12 Plus作为辅助研究的工具，对收集到的文本数据进行编码与分析。NVivo12 Plus是由澳大利亚QSR公司开发的质性研究分析软件，能够对文字、音频、视频、图片、电子表格、网页和社交媒体数据信息进行处理，并通过NVivo的探索、查询以及可视化工具的功能特性进行数据分析[10]。操作流畅，系统稳定，同时能将量化与质化研究相结合，使研究更加客观、科学、便利。
3.4. 编码设计
目前教学环境下较多关注学生外在的行为活动，在语文学习中，教师和学生接触到的听、说、读、写等活动都是外在的表现形式，忽视由学习活动所引发的学生内在认知过程。但是，加涅的“九段教学法”注意到学习者内在的心理认知活动，认为教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，主张通过设计外部教学事件来支持内部认知学习过程[11]，非常适合作为本文基于认知过程对教师支持进行编码的理论框架。在这里需要提及的是，教无定法，虽然多数教学过程中都存在这九大事件，但并非所有事件都必须呈现。本研究也选择其中最能体现教师认知支持的几个事件，直接保留了“提供学习指导”和“引发行为表现”，并把“提供反馈”和“评估行为表现”合并为“进行评估和反馈”，以这三大教学事件建立3个父节点，具体内容如表2所示。
Table 2. Coding framework for teacher support in junior high school Chinese reading lessons
表2. 初中语文阅读课教师支持编码节点表
节点 |
描述和定义 |
示例 |
提供学习指导 |
在学习过程中，当学生无法顺畅地理解所学知识时，
通过暗示或者一些直接提示引导学生的思路，
协助他们同化新的知识，然后形成新的认知，
使学习过程更加顺畅。 |
教师可通过讲解、示范、总结、提供支架和学习策略等方法帮助学生理解新知识，促进学生的认知加工和理解。 |
引发行为表现 |
当所学内容进入头脑中并经过一系列的储存编码后，
学习就产生了，接下就是输出。
引发表现是设计促使学习者做出反应的活动，
向他人展示自己的学习成果。 |
一般教师可以通过口头提问，或是作业练习的方式来进行；也可以进行活动与演练，如角色扮演、案例研讨、游戏等。 |
进行评估和反馈 |
学生表现自己所掌握的知识后，
教师要及时给予学生学习情况的评价和反馈信息，
既能帮助学生了解自己的学习情况，
进行自我监控和调整，也有助于教师及时检查教学效果。 |
灵活多样的评估和反馈形式更受学生的欢迎，如：当场提问、习题作业、言语反馈和自我评价、同伴互评等。 |
4. 研究实施与过程
本研究首先把6节初中语文教师阅读课教学视频进行转录，经过多次整理修改，最终形成课堂实录文字稿。然后，再把转录好的文本导入到Nvivo12 Plus软件建立的项目中，根据建立好的编码参考节点，对课堂实录视频的文字稿进行编码，整理出所有节点的关系，对文本进行分析。质性分析编码有两种方式：第一，事先整理出节点参考框架，再对原始资料进行编码；二是在原始资料中寻找关键概念，通过三级编码逐步形成节点分析框架[12]。本研究采用前者的编码方式，利用已经构建好的编码参考节点先建立3个树状节点，也就是父节点。然后逐句阅读，通过三个教学事件对课堂实录文本内容进行概念化的比较和归纳，建立子节点。本阶段编码的过程中，首先在课堂实录文本内容中提取关键字词作为编码子节点，并在文本内容中不断对比，通过关键字词发现概念类属，对类属加以归纳形成共性的子节点。最后，再通过概念类属的整合方式，将子节点编码有机地连接、整合到相应的父节点中，确定最终编码，如表3所示。在手动编码的过程中，只有两位研究者一致认为的内容类目才会进行编码。对于有争论的内容，二者统一讨论确定最终结果，确保本研究编码的可信、稳定。
5. 研究结果
基于Nvivo12 Plus对六节初中语文阅读课教师支持的编码结果，对这些编码数据进行相应的质性分析，来总结出基于认知过程的语文阅读教学教师支持现状。可以发现在初中语文阅读课的教学过程中，教师支持最主要的形式是提供学习指导(编码参考点数111)，占比最高，约为68%。其次是进行评估和反馈(编码参考点数39，约占25%)，最后是“引发行为表现”(编码参考点数11，约占7%)。下面将分别详细描述这三方面的教师支持状况。
Table 3. Coding results of teacher support in junior high school Chinese reading lessons
表3. 初中语文阅读课教师支持编码结果
父节点 |
子节点 |
编码参考点数(161) |
提供学习指导111 |
讲解9 |
讲解表现手法的概念和作用 讲解句式结构的概念和作用 讲解描写方法的概念和用法 讲解文学体裁的定义和特点 |
2 1 4 2 |
教授朗读的技巧20 (语气、语速、轻重音等) |
男女分读 挑选个别学生朗读 学生齐读 学生自由朗读 |
2 7 10 1 |
教授阅读策略11 |
教授比较阅读策略 教授边读边标记阅读策略 教授批注的阅读策略 教授条件推理的阅读策略 教授用词语归纳文章主要内容 |
4 2 3 1 1 |
举例2 |
教师举自己亲身经历过的例子 |
2 |
示范9 提示14 |
示范正确的回答 有感情地示范朗读 提示学生重点字的读音 通过提示引导学生思路 |
1 8 4 10 |
提供范式5 |
提供品析描写方法的范式 提供品析事物形象塑造的范式 提供品析语言的范式 提供梳理故事情节的范式 |
2 1 1 1 |
提问25 |
通过提问引导学生带着问题阅读 通过提问引导学生分析人物形象 通过提问引导学生概括文章主要内容 通过提问引导学生理解文章主旨 通过提问引导学生品析写作手法 通过提问引导学生梳理故事情节 通过提问引导学生体会作者感情 |
3 5 2 2 6 3 4 |
总结归纳16 |
总结归纳朗读的要求 总结归纳人物的性格特征 总结归纳文章的主要内容 总结归纳文章的主旨 总结归纳写作手法的使用 |
1 4 5 3 3 |
引发行为表现11 |
通过背诵引发学生反应 通过写作引发学生反应 通过组织小组讨论合作引发学生反应 通过做练习题引发学生反应 |
1 5 4 1 |
进行评估和反馈39 |
教师口头评价和反馈 引导学生互评 |
38 1 |
5.1. 提供学习指导的主要策略是提问、教授朗读、总结归纳等
在学生阅读认知过程中提供学习指导，是整个课堂教学展开环节中重要的一环。目前初中语文教师会在学生需要时给予多种帮助和指导，如表3的编码结果所示，教师主要提供的学习指导有提问、教授朗读的技巧、总结归纳以及教授阅读策略等，协助他们同化新知识，形成新的认知。教师不直接告诉学生答案，而是通过提问引导学生完成多项阅读任务，其在《刘姥姥进大观园》中使用最多，课堂覆盖率达21%。提问包括品析写作手法(6次)、分析人物形象(5次)、体会作者情感(4次)、梳理故事情节(3次)、概括文章内容(2次)等内容，总频次达25次，覆盖阅读理解的各个层面，来激发学生思考探究。例如，在《刘姥姥进大观园》中，教师要求学生分析“笑”的描写：师：“曹雪芹是怎么写众人的笑的？有什么不同？大家可以从他们的身份、性格去想。比如湘云，她是个什么样的姑娘？”生：“直爽，所以’撑不住，一口饭都喷了出来’！”师：“很好！这就抓住了人物的特点。那我们看看黛玉呢？”此例中，教师通过提问引导学生分析人物形象，从身份、性格来观察人物的笑，进而分析出其性格特点。教师也注重教授学生朗读的技巧，主要通过齐读(10次)和个别学生朗读(7次)来帮助学生练习语气、语速、轻重音等，提高语言表达能力。《海燕》作为诗歌，在课堂中使用最多的策略就是朗读，覆盖率达18%。教师同时还对文章主要的内容(5次)、人物的性格特征(4次)和写作手法(3次)等进行总结归纳，共16次，主要用于课堂环节的收束与知识整合，来帮助学生整理和回顾所学知识，形成系统化的理解。例如，在《背影》中教师对写作手法进行了总结：师：“我们一起来总结一下。写人，要善于用细节描写书写出最动人的感情；选材，要善于选择那些平常但又最感人的瞬间素材，并采用独特的角度。写爱，写艰难、困境背景中的爱更感动人。”关于教授阅读策略，以基础策略为主，如比较阅读(4次)、边读边批注(3次)，高阶策略，如条件推理仅出现1次，不能满足阅读基础较好同学的需求。而且，教师举例和示范的指导很少，举例只有2次，示范8次都只是示范朗读，不利于学生理解和应用比较抽象的概念和理论。同时教师也没有提供使用思维导图等思维工具的学习指导，不利于学生梳理复杂的概念和关系，深入理解文本内容和结构。总之，教师的学习指导以提问为主，且问题多围绕文本分析；朗读和总结支持较为全面；缺乏阅读策略，尤其是高阶策略教学；缺乏对抽象概念和复杂关系的指导，如举例、示范和思维导图等。
5.2. 引发学生行为表现的主要形式是写作和小组讨论
引发行为表现的目的是诱导学生做出反应，以此来验证期望的学习过程是否发生，学习的结果是否达成[13]。根据编码结果可知，在语文阅读课堂中，教师通过写作(5次)、小组讨论(4次)、做练习题(1次)和背诵(1次)这四种活动来检验学生是否正确掌握了学习内容，最主要的方式是写作和小组讨论，约占引发行为表现指导的82%。在5次的写作任务中，主要的写作类型是仿写，如《社戏》中仿照文中写景描人的方法来书写自己的一个童年经历：师：“今天我们要完成的作业是书写自己的一个童年经历，有这样的两个要求，第一要调用动词写趣事，在写人的时候就要尽量运用多种描写；第二在写景物的时候要学习我们今天所学习到的景物描写的方法。”也有1次续写的任务，就是《皇帝的新装》中要求给故事写一个新的续篇。这样通过写作可以检验学生对阅读的理解和掌握程度，也可以帮学生巩固和应用所学知识，激发创造力。但写作任务一般在课堂的收束阶段，时间比较仓促，大多学生只是简短地写几句话，效果不是很好。教师主要让小组合作讨论如何赏析景物描写、如何品析文章语言等，来促进学生相互交流与合作，鼓励他们分析和解决问题，深入理解阅读材料。背诵和做练习题的活动各有1次，背诵是《春》中让学生背诵经典的段落，练习题是《海燕》中一道简单的连线题。这几种活动的共同特征是都比较传统和枯燥，并没有打通语文学科知识和学生实际生活之间的界限，缺乏真实的语言文字应用情境，没有激发起学生自主学习和探究的欲望，这样就无法很有效地诱导学生实践并展示所学的知识。
5.3. 进行评估和反馈以教师口头评价为主
当学生完成学习任务后，就需要及时进行必要的学习评价和反馈。目前教师知道通过测量和评估学生的表现来检验习得的知识或技能的延迟保持情况，并及时给予学生信息反馈。如编码结果所示，在初中语文阅读课中，教师进行评估和反馈的方式以教师口头评价为主，达38次之多。《皇帝的新装》一课中进行口头评价最多，课堂覆盖率达31.05%，教师主导评价过程。引导学生互评仅在《社戏》中出现1次，未涉及学生自评。教师进行反馈的内容大多都是“回答得不错”、“很好”、“非常好”等话语，“好”但没有展开说明好在哪里，“不够理想”又没有指导学生应该如何改进和完善。这说明教师的肯定和鼓励泛化，缺乏针对学生回答的更加具体明确的反馈。与之形成对比的是《社戏》中的一个片段：生：“我觉得这里的景物描写很美，写出了江南水乡的夜晚。”师：“嗯，你感受到了’美’，这是第一步。你能具体说说作者是用哪些词、什么手法写出这种美的吗？比如’朦胧’这个词给你什么感觉？’起伏的连山’像什么？这样分析，就能从’觉得美’深入到’懂得为什么美’了。”这位教师的反馈则很详细，为学生提供了清晰的认知升级路径。同时，评价形式全部为口头反馈，未使用其他工具或方法，如评价量表、档案袋等。可见，教师进行评估和反馈的主体、内容和方法都比较单一。这样并不能很有效地帮助学生了解自身的学习掌握情况，无法更好地促进他们对自我学习进行监控与调节，也不利于教师检查教学效果，进行教学反思。
6. 讨论与建议
语文阅读教学的过程就是学生从文章当中提取和加工信息，主动认识的过程，是学生、教师、文本之间多重对话的过程[14]。通过对六节初中语文阅读课的质性分析，针对当前语文阅读教学的教师支持的状况和问题，我们可以从认知过程的角度，提出以下改进教师支持现状的建议。希望通过这些教学策略和行为能为学生提供支持，促进学生阅读认知能力与素养的提升，从而提高初中语文阅读教学的效果。
6.1. 设计多种活动引发学生反应，提供任务情境支持
在语文阅读教学过程中，为了更好检验学生的学习成果，教师应设计体验式、探索式等多样化的活动，以引出学生的行为表现。这些活动要和学习目标紧密相关，提供语文实践的机会，并能激发学生的积极参与。除了教师经常开展的小组讨论、写作练习等活动，还有开展辩论、角色表演、项目化学习、创意表达工坊等各种活动形式。重点是教师要把课堂学习与情境化的社会实践活动结合起来，营造真实的语言应用情境，设计恰当的表现任务，进行现实问题的解决[15]。教师提供丰富的任务情境支持，可以调动学生原有的经验，激发探究的欲望，更有效地引发学生的认知反应，培养更高层次的问题解决和创新创造等认知能力。比如，在《背影》的阅读课中可以设置拍摄一个体现父爱短视频的任务，要求分小组撰写短视频剧本，包括角色、场景设计和拍摄计划等，通过这个短视频来表达对《背影》中父爱主题的理解。然后各小组课上进行脚本展示和反馈，在课后进行拍摄，下节课展示成果。这样就建立了一个与学生生活经验相联系的真实语言文字应用情境，不仅赋予课堂语文学习活动一定的综合性、真实性，也拉近了学生与习得的知识间的距离，帮助学生更深入地理解文章的情感，并将所学知识迁移应用于实际情境中，提高学生的语文阅读能力和认知水平。
6.2. 注重学生认知发展，提供更科学有效的学习支持
初中生由于思维发展年龄特点的限制，尚未拥有很丰富的认知经验，教师提供的学习指导是促进学生对知识内容进行反应、保持和迁移的关键。在实际语文阅读过程中，教师需要根据学习内容的特点和学习者掌握知识的程度与领会能力提供最合适、最科学的学习支持，提高学习指导的针对性和有效性，帮助学生理解、掌握和应用新知识。
6.2.1. 多进行举例和示范，深化概念理解与应用
经过上文的分析可知，语文阅读课中教师举例和示范的支持很少，二者对学生理解和应用较抽象的概念和理论有很大的帮助，语文中有较多的文学术语和概念，应该多提供这方面的支持。比如在《刘姥姥进大观园》这节课中，有学生理解错误了侧面描写的概念，这时候教师就可以举一个正面描写的反例，帮助学生从正反对比中正确理解侧面描写的概念；在《春》这节课中，需要学生从词语或句子品析文章的语言，教师就可以示范一个如何从修辞的角度赏析句子的语言特点。这样不仅把修辞手法这个概念具体化，而且学生通过模仿学习，将抽象的修辞理论与实践相结合，应用到具体的文本分析中，学会之后还可以将这种语言分析能力迁移应用到如《社戏》等其他文本中，不断提高阅读鉴赏和理论认知能力。
6.2.2. 教授更深层的阅读策略，推动高阶思维能力发展
当前语文教师教授的阅读策略都比较简单，对于语文阅读能力较强的学生，教师还可以教授他们一些更深入、更专业的阅读策略，发展高阶思维能力。如阅读质疑策略，教师提供最多的学习指导就是提问，但是应该在教学过程中将阅读理解的主动权归还给学生，不是教师一味地提问，而是引导学生主动地对文本提出问题和质疑[16]。比如，在《皇帝的新装》一课中，教师可开展一个15分钟的“批判性阅读微活动”，旨在引导学生质疑文本逻辑，培养批判性思维。首先，开展3分钟的独立质疑，要求学生快速默读故事，至少提出一个认为故事中不合常理或最值得深思的问题，如“为什么所有人都不敢说真话？”；其次，开展7分钟的小组研讨，组内分享问题，讨论其背后的原因，是社会压力、虚荣心还是恐惧？并评选出本组的最佳问题；最后5分钟进行全班分享与教师点评，小组代表分享问题和讨论结果，教师点评不同问题的思维角度，并引导学生理解故事的讽刺寓意。此活动易于融入常态课，能有效激活学生的高阶思维。还有读写结合的阅读策略，虽然教师会在快要下课时让学生分享经历或写简短的几句话，但没有让学生进行完整的写作。教师要留出更充分的时间，让学生通过改写、续写或创作诗歌等方式开展创意写作，既能加深对阅读内容的理解和分析，也能激发学生的写作灵感和潜力，将阅读中的知识、启发和感悟转化为自己的创作实践，提升创造性思维和能力[17]。
6.2.3. 科学使用思维工具，促进知识的组织与建构
教师还应提供思维导图、概念图等思维工具的支持，帮助学生将文本中复杂的信息以视觉化的方式组织起来，促进他们更深入地组织和构建知识，进行结构化学习。比如在《背影》的拍摄父爱短视频的情境任务中，教师可以先提供一个大致的如何撰写短视频脚本的思维导图作为一个理论支架，主要包括脚本结构、故事梗概、角色设定等，鼓励学生根据自己的理解和创意，添加或删除思维导图的分支，并填充子分支下面的具体内容，最后按照这个思维导图去设计自己的短视频脚本。教师提供思维导图支持，可以帮助学生更有序地组织信息和思路，为短视频脚本制作和拍摄提供了一个清晰的规划路径，将复杂的创作过程分解为可管理的步骤。而且鼓励学生调整分支结构也有助于学生开展个性化学习，并根据各个分支进行发散性思考，激发创意。最后形成的思维导图还可以作为反馈材料，帮助学生回顾和评估自己的创作。
6.3. 通过多种形式开展评估和反馈，提供评价支持
评估学生的行为表现是学生了解自己阅读状态和学习成果最直观的信息反馈，也是教师调整教学策略，进行教学反思的重要依据。在语文阅读课中单一的口头评价并不能很好地检验学习成果，给予学生具体反馈。针对反馈泛化的问题，教师可采用“描述–诊断–建议”的三步反馈范式，使评价具体化、诊断化和可操作化。描述即教师客观、中立地复述学生的回答或行为。例如：“你刚才找出了描写父亲爬月台时所用的动词。”；诊断是教师基于学习目标，评价其回答的优点或不足。例如：“你找得很全面(优点)，但我们现在还需要进一步思考，这些动词为什么用得好，它们共同刻画了一个怎样的父亲形象？(指出深化方向)”；建议是提供学生可以执行的、具体的改进策略。例如：“你可以尝试用’这个词写出了……表现了……’这样的句式，把单个动词的分析和整体人物形象的理解串联起来。”同时，教师要纳入多元评价主体，使用多种评价方法和工具，提供如表现性评价、档案袋评价、同伴评价和自我评价等多种形式的评价支持，以确保评价的全面性、客观性和有效性。教师要多开展同伴互评和自我评价，学生对自己阅读情感和能力变化的感知更为直接和深刻，能更好地帮助他们反思和改进[18]。而且，教师要注重过程性和表现性评价，可以设计使用学生阅读能力评价表，这个评价表要涵盖学生阅读过程中行为表现的多个方面，如阅读速度、理解深度、阅读方法的掌握、批判和创造的思维活动等。教师打分后要根据表格里学生各方面的表现写下专业具体的反馈，指出学生的优点和不足之处，并给出改进的阅读建议。学生可以结合自评和教师反馈，更全面了解自己的阅读能力和认知水平，进行针对性的改进。教师也可以建立语文学习过程档案袋，进行较为长期的综合评价和反馈。把学生在语文实践活动中产生的各类材料，如阅读笔记、小组研讨成果、体验性表演活动和反思日志等放进个人档案袋，全面记录学生语文阅读素养的发展轨迹，以便学生以后在回顾学习过程中进行反思。
6.4. 加涅九段教学法在语文阅读教学中的适用性与调适
加涅的“九段教学法”根植于信息加工理论，将学习视为一个内在的认知过程，并设计了相应的外部教学事件来支持这一过程。这与语文阅读作为一种复杂的认知信息加工活动的本质高度契合，也是本研究选择其作为理论框架的根本原因。然而，将源于西方的认知主义理论应用于富含人文性、情感性和实践性的中国语文阅读课堂，必然需要经历一个本土化的调适过程。
本研究对编码框架的调整和简化本身就是一种调适。同时，研究发现，“提供学习指导”中的“教授朗读技巧”占据了显著比重，这远超一般认知技能训练的范围，体现了语文学科“以读促悟”的传统特色。而且，研究也观察到，完整的九大事件中的“告知目标”、“呈现刺激材料”等环节在样本中表现薄弱。这既反映了当前优质课例中存在的共性问题，也提示我们，一套普适的教学理论必须与学科特性相结合。九段教学法提供了一个科学的架构，但语文教学的血肉则需要由充满情感的朗读、对文字之美的品析、对文化内涵的挖掘来填充。
此外，本研究的发现也与建构主义、支架式教学等理论形成对话。教师提供的“举例”和“示范”，正是为学生搭建“脚手架”的典型行为，旨在帮助学生减少认知负荷，完成其自身无法独立完成的任务。而本研究建议中提出的“设计情境化任务”，则体现了建构主义“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”的核心要素。因此，从认知主义走向与建构主义等多种理论的融合，或是未来语文阅读教学支持研究的一个深化方向。