1. 引言
2011年1月4日，教育部发布2011年第一号文件《关于大力加强中小学教师培训质量工作的意见》，提出要强化教师培训质量监管，要建立教师培训质量评估机制，完善教师培训质量评估体系，加强项目过程评价和绩效评估，并将教师评估研究列为教师培训基础工程建设计划之一。另外《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》已将提高中小学教师培训质量列入我国当前基础教育改革和发展规划工作重点，致力于完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。2022年4月，教育部等八部门联合印发了《新时代基础教育强师计划》，其中明确指出要“深化精准培训改革”。聚焦“提质增效”总目标，助推新时代教师队伍高质量发展。中央和新疆地方政府还出台了一系列政策支持心理健康教育发展。例如，《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023~2025年)》明确要求大力加强心理健康教育教师队伍建设。
新疆各地积极开展相关培训，然而这些培训缺乏科学的评估标准和长效跟踪机制。培训质量评价常常是参训后的评价，是面向结果的评价，通过对学员主观满意度测评反映培训质量，缺少对于培训过程质量管理及监控，不能及时地发现问题进行改进。在评估信息收集方面也存在收集方法单一的问题，主要通过学员的反馈意见，忽视了学员实践效果信息的收集。此外，培训质量标准未能贯彻“以学生为中心”的教育理念。对培训成果虽然制定了相关标准，但主要体现在可量化的内容上，并不能涵盖学员的所有学习成果。此外，新疆地区由于地域广阔、经济发展不平衡等因素，心理健康教育教师的个体差异较大，而评估质量标准未能充分考虑到个体差异[1]。
2. OBE理念与CIPP评估模式的理论框架
在维普数据库的期刊文献检索中，以“教师培训质量”为关键词进行检索，共有52篇相关文章。其中，与教师培训相关的柯式评估模式研究有2篇，与教师培训相关CIPP评估模式研究有4篇，与教师培训相关OBE理念运用的研究有8篇。考夫曼五层次评估模型和CIRO模型更多用于企业培训中。研究结果表明：柯氏四级评估模型简单易行，但主要关注培训后的效果评估，缺乏对培训前和培训中的评估关注；CIPP模型注重过程监控，而对最终培训结果的衡量深度不够；OBE理念过度关注“结果”而忽视“过程”，还可能导致“标准化”而抑制“个性化”。由此可见，每种评估模式都有其不足之处，而整合多种评估模式的研究相对匮乏，CIPP模式与OBE理念相结合运用在教师培训中的研究还是空白。OBE理念着重以学习成果为导向反向设计教学活动，而CIPP评估模式则提供了涵盖背景、输入、过程和成果的全面评估框架，二者有机结合可以克服单一模型的局限性，为教师培训提供更全面，更有效的评估框架。
2.1. OBE理念的概念
OBE (Outcome-Based Education，成果导向教育)是20世纪90年代由美国学者Spady提出的一种目标导向的教育模式，是根据学生培养的目标导向来进行反推，从预期的学习成果目标进行逆向设计、正向实施，来制定培养目标、培养计划、培养过程等，在整个培养的过程中组织开展质量评价工作，构建并完善持续改进人才培养质量的闭环系统，保证人才培养质量的持续提高。OBE理念包括三个核心要义：一是以学生为中心；二是以成果为导向；三是持续改进[2]。
在教师培训中应用OBE理念，需要明确培训的预期成果，根据这些预期成果设计培训目标、内容和方法，并通过持续评估和改进，确保培训目标的实现。将OBE理念应用于心理健康教育教师培训的质量评估中，意味着评估工作的核心从“培训做了什么”转向了“培训对象到底学到了什么、能做什么”。这是一种根本性的范式转变。
2.2. CIPP评估模式的概念和结构
CIPP评价模型又称改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆20世纪六七十年代提出的。CIPP模式的基本观点是：评价最重要的目的不在证明，而在改进，认为评价是一项系统工具，目的是提供有用信息，使得方案更具成效，这一点同OBE理念是一致的。该模型包括四个阶段，分别是背景评估(Context Evaluation)、输入评估(Input Evaluation)、过程评估(Process Evaluation)和结果评估(Product Evaluation) [3]。
2.3. OBE理念与CIPP模式的科学融合
OBE理念与CIPP模式的融合可以形成更为科学有效的评估框架。两者结合的核心逻辑在于：CIPP模型提供了一个全面、系统的“过程保障”框架，而OBE理念则为这个过程设定了清晰的“目标导向”和“成果终点”。两者结合，既能确保培训活动设计的系统性和科学性(通过CIPP)，又能牢牢把握培训的最终目的是为了促进学员的行为改变(通过OBE)，从而形成一个从起点到终点、从过程到结果都清晰可控的优质培训评估体系。如表1所示。
Table 1. OBE-CIPP synergistic effects logic table
表1. OBE-CIPP协同效应逻辑表
结合维度 |
CIPP模型的角色与功能
(提供“过程保障”与
“系统诊断”) |
OBE理念的角色与功能
(提供“目标导向”与
“成果焦点”) |
二者结合的理论逻辑与协同效应 |
目标设定与需求分析 |
背景评估 |
确定最终成果 |
OBE定义的“最终成果”是CIPP背景评估的最高指导原则和最终衡量标尺。避免了目标设定的盲目性与短视性。 |
方案设计与资源配置 |
输入评估 |
反向设计 |
OBE的“反向设计”原则为CIPP的输入评估提供了清晰的决策依据。 |
培训实施与过程监控 |
过程评估 |
聚焦成果实现过程 |
OBE关注“成果是否在生成”为过程评估提供了核心的监控指标，使得过程监控升级为一个以成果生成为导向的动态反馈与优化机制，确保培训过程不偏离最终目标。 |
结果评估与效果验证 |
成果评估 |
验证成果达成度，提供成果达成的评判标准。 |
OBE为CIPP的成果评估提供了明确的评价内容和标准。 |
持续改进与闭环管理 |
提供改进依据 |
驱动改进方向，成果达成的差距是持续改进的根本动力和方向。 |
形成了“评价–反馈–改进”闭环：以OBE成果为起点和终点，以CIPP为系统性的运行和诊断框架，使得教师培训能够不断自我优化，螺旋上升。 |
CIPP是确保培训科学、系统的流程框架。OBE是贯穿整个培训过程的目标和方向。两者结合，构建了一个以终极成果为目标(OBE)、以全过程系统监控为保障(CIPP)的现代心理监控教育教师培训质量评估模型，有效地弥补了各自的不足，同时放大了二者的优势。
3. 基于OBE与CIPP的培训质量评估模型构建
3.1. 评估模型的基本原则
基于OBE理念和CIPP模式的新疆心理健康教育教师培训质量评估模型构建遵循以下基本原则：
1) 成果导向原则：以培训预期成果为出发点，反向设计评估指标和评估方法，确保评估内容与培训目标紧密对接[4]。
2) 系统全面原则：采用CIPP模式对培训的背景、输入、过程和成果进行全方位评估，既关注培训过程中的学员反应和学习情况，也重视培训后行为改变和成果产出，确保评估的全面性和系统性。
3) 多元主体原则：引入培训组织方、专家、学员、校方等多方评价主体，全面评估培训效果。
4) 持续改进原则：建立评估–反馈–改进的循环机制，将评估结果用于后续培训方案的优化[5]。
3.2. 评估模型的具体指标
基于OBE理念和CIPP模式，结合心理健康教育教师专业标准，构建包含四个维度的评估指标体系。
1) 背景评估维度
背景评估就是要确定评价的需求和目标，了解评价对象的基本情况，为后续评价提供基础。在正式开课前对参训学员进行需求分析，通过培训前的问卷调查和访谈了解参训学员的学习需求，并对不同参训学员的背景以及当前专业水平情况进行评估，了解参训学员学校的基本需求，根据需求分析结果，判断培训目标是否已反应了这些需要，并做出适当调整。
2) 输入评估维度
输入评估主要是为了帮助培训者选择达到目标的最佳手段，而对各种可选择的课程计划进行评价。根据调整后的培训目标，对既有的课程资源开展评估，判断是否能满足培训目标的达成，进一步优化和拓展课程资源。
3) 过程评估维度
过程评估是要监测和评估评价对象在实施过程中的情况，及时发现问题并进行调整和改善。包括组织方对教师授课的评价，对学员学习的评价，对培训组织和培训方案实施的评价。
4) 成果评估维度
结果评估就是对评价对象的结果进行评估，提供全面的反馈和建议，为后续改进提供依据。参训学员线下培训结束后通过问卷调查、学员日志与作业、学员感言、学员学习过程数据分析等来进行评估；同时，收集教师对学生学习效果的评价、作业总结等反馈师生互动及学员学习情况。此外，还增加了教师跟岗和返岗后的情况，是否能够学以致用作为评价的重要指标(表2)。
Table 2. Evaluation index system for mental health education teacher training based on OBE and CIPP
表2. 基于OBE与CIPP的心理健康教育教师培训评估指标体系
一级指标 |
权重 |
二级指标 |
权重 |
观察点 |
背景评价 |
0.2 |
需求分析 |
0.1 |
需求分析是否科学，分析结果是否具有针对性 |
培训目标 |
0.1 |
培训目标是否具有针对性 |
输入评价 |
0.25 |
培训方案 |
0.1 |
培训方案是否可行 |
培训内容 |
0.1 |
培训内容与目标是否一致 |
课程资源 |
0.05 |
课程资源是否满足培训目标 |
过程评价 |
0.25 |
培训过程的组织 |
0.05 |
培训过程的组织、管理是否有序，日常管理是否有效，服务是否有保障 |
监控与调整 |
0.1 |
反馈机制是否健全，能否根据参训教师在培训实施过程中提出的意见、建议与实际情况及时对方案作出调整。 |
教学效果 |
0.1 |
授课教师的教学准备和教学活动效果 |
结果评价 |
0.3 |
满意度 |
0.1 |
参训者对课程内容、培训形式、考核制度、培训队伍，以及培训安排、环境设备和培训教学管理与教学服务等方面的满意度 |
跟岗评价 |
0.1 |
参训学员跟岗阶段的学习效果，是否能学以致用 |
返岗评价 |
0.1 |
参训学员返岗后的行为改变，是否能学以致用 |
4. 新疆应用案例与实施策略
4.1. 案例选取
本研究选取新疆师范高等专科学校教育学院承担的“国培计划”——新疆乡村综合领域教师培训(心理健康教育学科)项目，以项目的评价设计与实施为案例，运用CIPP评估模型，探求促进新疆心理健康教育培训质量提升的有效模式。本次参加培训的学员共计80人，均来自新疆各地州的中学或小学，目前从事专职或兼职的心理健康教育教师。
4.2. 评估过程
1) 背景评估
此次参加培训的学员中85%是非心理健康教育专业，之前没有接受过系统性培训，部分教师有参加过短期心理培训，专业理论水平比较薄弱，对学生心理问题的识别和干预能力不足。62%的学员表示当前需要系统学习心理健康教育的相关理论和技术，希望能够解决工作中的实际问题，如网络成瘾、厌学等。在心理辅导技术方面，41%的学员表示当前最迫切的培训需求是掌握学生心理危机识别和干预技术，35%的学员表示需要掌握沙盘心理辅导的方法。根据学员的需求分析、心理健康教育专业标准以及参训学校的要求，我们调整了培训目标为：掌握儿童青少年心理发展规律、危机干预识别与干预技术、情绪管理与沟通策略；能够进行有效教学，开展团体辅导活动；熟练运用心理测评工具，建立学生心理档案，实施分级预警与动态管理。与此同时，降低培训的理论难度，增强了知识的系统性和跟岗实践环节。
2) 输入评估
根据国培要求和学员诉求，培训聘请了多位疆内外专家和一线名师，保障培训的专业性和前沿性。内容设计注重“实践”与“本土化”，课程普遍采用理论结合实践的模式。因为参加培训的都是疆内中小学教师，我们在课程资源中添加了新疆中小学生心理问题案例素材、补充和拓展学习资源，增加了专题讨论、案例分析、心理辅导方案制订，心理健康测评等学习活动等。此外进一步优化教学设计，对技能性课程采用体验式教学模式，并在学习过程中坚持学测评一体化，关注学习的实用性。
3) 过程评估
过程性评估的真正价值不在于收集数据，而在于基于数据及时进行动态调整。在本次培训过程中，班主任和项目秘书全程跟班，了解每一堂课授课教师的教学效果和参训学员的课堂参与度，并在每一堂课后，组织学员对教师授课情况进行评定，评定结果会及时反馈给授课教师，帮助其改进。对于学员提出的意见和建议也会进行及时回复，并对后续的课程进行调整。例如，在每日反馈中，有超过30%的学员提到“危机干预流程太理论化，缺乏实操案例”。培训团队立即与讲师沟通，在后续的课程中减少了理论讲授，增设了一个2学时的角色扮演工作坊。
在保障培训管理质量方面，实施过程性监控能够及时发现问题。例如，数据显示，后勤服务满意度连续两日下降至80%，主要问题集中在餐饮服务上。项目负责人即刻与后勤服务部门取得联系，发现打饭排队时间过长。经过协商，决定增设一个打饭窗口，确保排队时间不超过5分钟。同时，项目负责人在平台上向参训教师通报了整改措施，满意度随之恢复。
4) 结果评估
参训学员线下培训结束后通过问卷调查、学员日志与作业、学员感言、学员学习过程数据分析等来进行评估；同时，收集教师对学员学习效果的评价、作业总结等反馈师生互动及学员学习情况。在满意度问卷中增加与学习成果相关的题目，如“本次培训在多大程度上帮助您掌握了哪些技能？”在本次培训的满意度测评中，参训学员在课程内容的实用性、讲师专业水平和组织管理与服务上的满意度都达到了100%，但在培训形式与方式上满意度为97%，主要原因是班级人数过多，影响培训效果。今后培训可以采用小班制，并个人可以根据需求选择不同主题的工作坊，提高培训的针对性。此外，通过案例报告和方案设计，评估其知识整合与应用能力。通过咨询过程录像分析，评估其技能表现。并结合前后测对比进行评估。并在培训后3个月，对学员及其所在学校领导、学生进行问卷或访谈，了解其校本实践应用情况和成效，评估培训成果的迁移效果。了解教师在实际工作中是否能够学以致用。并将评估结果和改进措施反馈给培训师、管理者和学员，在下一轮培训设计中落实改进措施。根据以上评估流程“评估→分析→改进→再评估”实现“持续改进”的闭环评估流程。
评估不仅是“评判”，更是为学员提供反馈以促进其发展，为项目提供数据以促进其改进。用扎实的证据向学校、教育主管部门和社会证明培训项目的实际成效。
基于OBE与CIPP的心理健康教育教师培训评估也有其局限性。首先，对培训管理者和评估者的专业能力要求较高，操作难度大，需要同时精通两种模型并能有机融合。其次，管理和评估成本较大，需要投入一定的时间、人力和财力进行系统设计、数据收集和分析。最后，过度追求流程的控制性，教育中的艺术性、生成性可能被忽视。尽管OBE与CIPP结合存在上述不足，但在实践中如果能认识到这些弊端的可能性，能够更审慎地、更灵活地应用这一组合工具，必将提升新疆中小学心理健康教育教师培训质量，为建设高素质专业化的心理健康教育教师队伍、促进新疆教育高质量发展提供有力支持。
基金项目
论文经费来源2020年度校级课题心理健康教育教师培训质量评估——以新疆师范高等专科学校为例，项目编号XJJY202023。