1. 引言
在全球化和信息技术加速发展下，英语作为国际交流工具的作用日益凸显。随着我国教育改革的不断深入，核心素养的培养也逐渐得到重视。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》明确指出，语言能力、文化意识、思维品质和学习能力作为英语学科四大核心素养[1]。因此，这对高中英语阅读教学提出了更高的要求。阅读导入作为课堂的开始阶段，在激活学习者的认知能力，获得更好的学习效果方面有着重要作用。然而，目前的高中英语阅读导入主要以应试为主，在学生的思维品质和文化意识培养方面不足。基于一线教学观察，本课题借鉴图式理论[2]与合作策略阅读理论[3]，尝试构建一个基于核心素养的高中英语阅读导入优化模型。在能力方面，通过设计与主题相关任务，将语言知识与实际运用结合起来；在文化方面，利用多模态资源(视频、音频)进一步培养学生的跨文化意识；在动机方面，情境创设与问题式教学相结合，以此来提升学生的学习动机。本研究旨在通过实证研究，优化英语高中导入策略，提升学生的学习动机，思维能力及跨文化能力，从而推动教学质量的全面提升。
2. 高中英语阅读教学导入中存在的问题
2.1. 以应试为导向，过度强调语法和词汇知识的机械记忆
Krashen (1982)提出，语言学习不只是依赖于知识的积累，只有在学生理解并运用这些知识才能有效激发他们的学习动机[4]。然而，在当前应试教育的大背景下，一些高中英语教师仍然侧重于语法与词汇的死记硬背，忽视培养学生语言的综合运用与思维能力。这种教学导向很容易让学生产生错误认知，即只需要关注语言的外在形式，而不用考虑文章整体意义的理解。
在实际课堂教学场景之中，这一问题主要体现在两个方面：(1) 教师过分注重语言知识的讲解。在导入环节，一些教师仅仅对新单词、短语和语法知识进行讲解，并要求学生反复去记忆和默写。这种方法虽然在短期内可能会提高学生成绩，然而学生从阅读文本当中所获取到的洞察力可不是单单靠考试分数就能够真实衡量出来的。例如，在开展“Natural Disasters”这一单元教学活动中，部分教师侧重讲解“drought”、“flood”等词汇，而不去引导学生针对文章的核心主题，诸如自然灾害对社会带来的影响及应对措施等展开思考。这种教学方式对学生批判性思维能力的发展起到了限制作用，使得他们在面对更为复杂文本之时，分析能力不足。(2) 阅读策略的培养往往被教师所忽视。有些教师将过多的精力投入到语法和词汇讲解，而不去教给学生一些常见的阅读策略，如根据上下文猜测词意，快速阅读理解文章大意，没有真正做到“授人以鱼不如授人以渔”。因此，在面对新的文章时，学生还是不会懂得如何分析。例如，在导入一篇关于世界语言的文章时，如果教师没有借助标题和图片来引导学生对文字内容进行预测，而是直接去讲解语言点的话，学生就不能很好掌握这种阅读策略。与此同时，这也会让课堂变得极为枯燥，学生很容易失去学习的兴趣。
2.2. 轻视对跨文化意识的培养
《普通高中英语课程标准》指出，英语教学需要着力培养学生的跨文化方面意识，要让学生在语言学习中了解中外文化异同，从而提升跨文化交际能力。戴炜栋和张红玲(2000)同样指出，外语教学应与文化教学相结合[5]。使得学习更具有多样性、趣味性，以此来调动学生学习积极性。《课标》进一步提出，在英语学习刚开始的初期，应让学生对中外文化所存在的差异形成初步认识，并要把文化知识与学生的日常生活紧密联系起来，借此来激发学生学习兴趣；而到了高年级阶段，应致力于拓宽学生的文化视野，增强其文化敏感性和判断力。
然而，在当前高中英语阅读导入中，跨文化意识培养仍显不足，学生跨文化交际能力也比较有限。其主要表现在如下两个方面：(1) 教师过分关注语言知识层面，没有充分挖掘文本中所蕴含的文化内涵。有时候老师即便涉及文化内容，往往也只是停留在较为肤浅的表面，例如介绍某国的节日或风俗，而不深入探讨其背后所蕴含的价值观、思维方式及社会背景等要素。以高中必修三第一单元“Festivals and Celebrations”为例，教师通常只介绍西方传统节日(如圣诞节、感恩节)的基本情况，往往不会深入探讨其宗教意义、历史渊源及其所承载的文化价值观。这种教学方式，使学生很难真正理解目标语言文化，同时也制约了他们在跨文化交际中灵活运用所学知识。(2) 部分教师尽管认识到跨文化教学的重要性，但由于自身文化素养有限，他们在导入环节难以进行深度解析。例如，在必修三第三单元“Diverse Cultures”的教学中，教师往往更关注语言点(如词汇、语法)的讲解，而忽略文化背景对社会行为的影响。如果不能引导学生仔细分析不同国家的文化特点以及这些特点对社会价值观、行为模式带来的影响，学生就很难真正理解文本的文化内涵，也难以在实际交际中灵活运用所学知识。
2.3. 缺乏对学习动机的有效激发
学习动机是影响学生英语学习效果的关键原因之一。Krashen (1985)在情感过滤假说中指出，语言学习者动机越大，那么他们的自信心也就越大，焦虑感就会降低，情绪对于语言输入的过滤作用就越小[6]。然而，在当前高中英语阅读教学中，学生的学习动机往往没有得到有效激发，原因主要有以下几点：(1) 导入环节缺失或形式单一。在40~45分钟的课堂时间里，教师需要完成多项任务，例如复习所学知识，讲解作业，上新课等等。因此，有些老师为了能够顺利完成教学任务，往往忽略了导入环节，或者只是随意应付。比如，有的教师直接通过抽背单词或默写句子来进行复习导入，虽然这种方式能快速复习所学知识点，但缺失趣味性，不能吸引学生注意力，有时还会加重他们的心理负担。(2) 提问缺乏深度。教师提出的问题直接影响学生的思维和参与动机。研究表明，启发性提问能有效激发学生课堂参与[7]。然而，许多教师的提问仍停留在表层，比如“这篇文章讲了什么内容？”或“文章中有哪些生词？”这种简单的知识型问题无法激发学生的探索欲，也会挫伤学生在课堂中的参与。(3) 学生情感需求常被忽视。高中生处在心理发展的一个关键时期。学习动机不仅与知识掌握相关，还和成就感、自信心及师生关系等情感因素密切相关。然而，一些教师一味关注语言知识传递，注重单向知识传授模式，将学生的成绩放在首位，而不去鼓励、表扬或互动来提升学生自信心，长此以往学生在学习中就会缺乏成就感和归属感，进而会影响他们的学习兴趣。
3. 基于核心素养的高中阅读教学导入策略
3.1. 平衡语言知识与语言运用能力
平衡语言知识与语言运用能力是语言教学的核心原则，要求教师既关注学生对语言知识的掌握，也注重培养其在真实情境中的交际能力(如听、说、读、写)。Widdowson (1990)也强调，语言知识和运用能力应相辅相成，互为促进[8]。
然而，在当前高中英语课堂中，由于时间紧任务重，许多教师为了确保学生能够取得好成绩，将重心放在词汇和语法讲解，往往跳过导入环节。然而，Harmer (2007)指出，良好的课堂导入能够激发学生的情感与认知，帮助他们快速进入学习状态[9]。因此，教师应设法采取吸引学生的导入活动，激发学习兴趣，促进语言运用能力的提升。
(1) 任务型导入设计：
任务型导入通过设计具体任务，引导学生进入学习情境，强调在实际操作中灵活使用语言，从而理解和运用所学知识。这种导入通常以真实生活或语言使用场景为背景，让学生通过解决问题或完成任务主动参与课堂，为后续学习做好准备。
教学案例：人教版高中必修一Unit 4 Natural Disasters
导入活动教师先展示自然灾害相关的图片，并播放短视频或音频(如地震、洪水等)。紧接着引导学生思考，“What natural disasters do you see here?”、“How does the video make you feel?”随后，通过提问了解学生的背景知识：“Have you heard of these disasters?”、“Have you or anyone you know experienced them?”之后学生分组讨论自然灾害的危害及应对策略，并分享观点：“What do you think are the biggest dangers of this disaster?”、“What should people do to stay safe?”在学生分享的过程中，教师总结学生提到的关键词，并简要强调自然灾害的关键概念，如“Earthquakes can cause buildings to collapse.”、“It’s important to have an emergency plan.”最后，引导学生进入后续的阅读任务：“Now, we’ll read about how people deal with these disasters.”
与传统导入相比，任务型导入可以激发学生对自然灾害主题的兴趣。通过互动巩固相关知识，为后续阅读打下扎实基础。更重要的是，融入多模态材料和小组讨论帮助学生深入思考应对策略和提升语言运用能力。
(2) 互动式导入
互动式导入通过讨论与语言实践，使学生积极参与课堂，从而激发学习兴趣。在导入阶段，教师不仅传授知识，还通过互动环节引导学生思考，激活学生原有的图示，从而提前进入学习状态。
教学案例：人教版高中必修一Unit 5 Languages Around The World (Explore The Chinese Writing System)
教师首先展示汉字相关的图片，并播放简短的视频或音频，引导学生思考：“What different types of Chinese characters can you identify?”、“What do you think about how Chinese characters have changed over time?”接着，教师提问以了解学生对汉字的背景知识：“What do you know about the history of Chinese characters?”、“Have you ever studied Chinese characters before?”通过互动了解学生的基础知识并引发思考。然后，学生分组讨论汉字的特点和学习难点：“What makes Chinese characters different from the alphabet?”、“What makes Chinese characters hard or interesting to learn?”小组讨论结束后，教师总结学生观点：“Chinese characters are symbols that represent meanings, not sounds. Their development spans thousands of years, from oracle bone script to modern forms.” 最后，教师引导学生进入下一课题：“Now, let’s explore the history and influence of Chinese characters in depth.”
与传统导入方式相比，互动式导入更注重学生参与。通过小组讨论和解决任务等活动，让学生结合个人理解和文化背景积极参与，不仅有助于他们对汉字书写系统的认知，也提升了语言应用能力和跨文化理解。
综上所述，这两种导入策略向我们表明，教学中既要关注语言知识，也要设计相关情境和互动活动，让学生在掌握知识的同时，提升实际运用能力，从而更好地发展语言交际能力。
3.2. 融入跨文化知识
跨文化意识是指理解并尊重不同文化差异的能力。这一能力需要我们不仅了解自身文化，还要探索他者文化的独特特征[10]。人教版高中英语教材始终秉承工具性与人文性的统一，强调培养学生积极的学习态度和情感。但当前日常教学往往把跨文化意识简化为节日介绍，偏离了Hanvey强调的深度文化认知。教材的核心任务是通过发展跨文化意识，促进学生心智的全面发展，增强爱国主义精神，并提升综合人文素养。
在教学中，文化背景知识往往比语言知识更为关键。研究表明，即使阅读材料较难，但只要学生具备相关的背景知识，他们也能更好地理解文本内容[11]。因此，教师在备课时应充分意识到跨文化背景知识的重要性，并根据具体教材的内容，从广度和深度两个维度全面衡量文化背景，帮助学生构建有效的认知框架。
(1) 广度化
跨文化知识的广度化主要通过多模态教学实现。聚焦于“面”的篇章，适合进行广度化文化导入，比如旅游、电视节目、饮食、节日和风俗等话题的阅读材料[12]。多模态教学是指通过视觉、听觉等感官与外部环境(如人、物品、机器、动物等)的互动方式来促进学习。教师可借助现代多媒体技术，整合歌曲、影片、图片等形式，进行几分钟的导入。多模态导入不仅能够灵活多样地引入课堂教学，还能有效激发学生的学习兴趣，增强他们的阅读体验，加深印象，从而提高语言学习的效果。
教学案例：人教版高中必修一Unit 1 Teenage Life (The Freshman Challenge)
人教版高中必修一介绍了大学新生在适应新环境时的挑战和感受。文章贴近高中生的未来生活，能够激发学生的阅读兴趣，并为他们提供关于大学生活的真实体验。教师可以进行广度化导入：图片——展示不同国家大学新生的校园生活照片，如迎新活动、宿舍生活、课堂讨论等，帮助学生直观感受大学生活的多样性。声音——邀请留学生或口语较好的学生录制分享自己适应大学生活的音频，或播放国外大学生谈论入学经历的对话，让学生通过听力材料感受新生的心理变化。视频——播放关于大学新生经历的短片，如纪录片片段、Vlog或TED演讲，使学生更直观地了解大学新生面临的挑战与适应过程。通过多模态导入，学生可以从不同角度了解大学新生的经历，增强对文章的兴趣，并为阅读理解做好铺垫。
(2) 深度化
深度化文化导入强调教师在课堂中对目标语言及文化背景进行深层剖析，帮助学生理解文化现象背后的价值观、社会背景和思维方式，而非停留在表面。这不仅让学生认知不同文化间的异同，还促使他们思考文化差异背后的深层原因，提高跨文化交际的敏感度和理解力[10]。
与广度化文化导入侧重于多样信息不同，深度化文化导入更加注重引导学生深入挖掘文化现象的背后含义。通过讨论、分析和反思，学生能够理解不同文化中行为、习惯、价值观的根源及其对社会和个人的影响[13]。此方法适用于聚焦“单点文化主题”的篇章，例如讲述中国汉字起源或秘鲁景点的文章。
教学案例：人教版高中必修2 Unit1 Cultural Heritage (From Problems To Solutions)
教师先展示世界文化遗产图片(如长城、金字塔)，并提问：“What is the significance of protecting these heritage sites?”、“How do you think different cultures approach heritage protection?”教师简要介绍文化遗产的定义，区分物质和非物质文化遗产，并播放相关视频，展示文化遗产的多样性及面临的威胁。提问学生：“Why is protecting cultural heritage important?”、“What challenges do heritage sites face in preservation?”教师通过具体例子(如长城、马丘比丘)解释文化背景如何影响遗产保护。总结讨论后，过渡到文章《From Problems to Solutions》，引导学生了解不同文化如何应对遗产保护中的挑战。
深度化导入不仅帮助学生深入理解文化遗产的价值，还能让他们意识到背后的社会意义和价值观差异。通过情境创设与问题探讨，学生的兴趣被激发，为后续学习打下基础。这种方式有效促进语言学习与文化教育融合，提升学生跨文化认知与批判性思维能力。
3.3. 激发内在动机：情境创设与问题导向的双路径策略
渗透跨文化知识与培养预测能力，是提高学生文化意识和学习能力的有效途径，体现了核心素养的内涵。但这些属于外部驱动力。相较之下，内部认知驱动力同样至关重要。奥苏伯尔认为，认知需求源于学生的好奇心和探索精神，是激发学习动机的核心因素。因此，激发学生动机不仅依赖外部驱动力，还需要通过培养学生的思维品质，调动其内在认知需求。基于这一观点，可提出两种教学策略，旨在通过思维的引导和探索的激发，增强学生的学习动机。
(1) 情境创设法
针对学生学习动机不足的问题，情境创设法(Contextualization Method)通过设计真实或模拟情境，将学习内容与学生生活经验相结合，以此来提升学习兴趣和参与感。学习动机不足往往源于学生对学习内容的缺乏兴趣或认为其与个人生活脱节。情境创设法通过将抽象知识与学生的日常经验相结合，消除了这种隔阂，使学生能够在具体情境中理解与应用所学知识[14]。
具体而言，该方法将抽象知识置于贴近学生经验的场景中，例如模拟购物、旅游或社交活动，让学生在互动过程中实际运用语言和知识，从而增强内在学习动机。同时，情境创设法有助于培养批判性思维和应变能力，提升综合能力和自主学习意识。
教学案例：人教版高中必修一Unit 4 Natural Disasters
教师首先展示震撼的自然灾害图片或播放一段相关视频，展示地震、飓风或洪水的紧急场景。视频结束后，教师提问：“How do you feel watching these images/videos?”、“What do you think people do during a natural disaster?”通过这些问题引导学生进入话题并激发情感反应。接着，教师告知学生今天将阅读一篇关于自然灾害的文章：“Today, we will read about earthquakes, floods, and hurricanes. Can you think of any examples?”并鼓励学生举例，讨论灾害对人类和环境的影响。最后，教师总结：“In this article, you will learn about the causes of these disasters and how people prepare for them.”鼓励学生集中注意力，预测文章中可能学到的新信息，为接下来的阅读做好准备。
与传统导入相比，情境创设法通过视觉和听觉，迅速引发学生的情感反应，将抽象知识与现实事件紧密结合，帮助学生在真实背景下理解所学内容。在本案例中，通过展示日本地震或唐山大地震等片段，学生能更深刻地理解自然灾害的实际影响，而不仅仅停留在理论层面。
(2) 问题导向法
针对学生学习动机不足的问题，问题导向法(Problem-Based Learning)可以作为有效的阅读导入策略。问题导向法(PBL)是一种有效的阅读导入策略，它通过小组合作解决现实问题，激发学生的学习兴趣，提高批判性思维和问题解决能力。PBL的核心是通过解决实际问题促进深度学习，教师在此过程中充当引导者，帮助学生发现并解决问题。
根据《普通高中英语课程标准(2017年版)》要求，英语学习应以主题为引领，而问题导向法(PBL)正好符合这一理念[1]。PBL通过提出挑战性问题，激发学生兴趣，促进合作、信息收集与分析，使学生在解决实际问题的过程中应用语言，提升批判性思维和自主学习能力，为应对语言学习挑战及未来生活做好准备。
教学案例：高中英语必修三 Unit 2 Morals And Virtues (Mother of Ten Thousand Babies)
教师在开始前先展示与“道德”或“美德”相关的图片或播放一段短视频，内容可以关于一个英雄人物或社会服务者的故事，展示他们如何为他人付出。然后教师引导学生思考：“What do you see in these images/videos?”、“How do these people show kindness and responsibility?”随后，教师提问来激发学生的背景知识例如，“What virtues do you think a person should have to help others?”、“Can you think of someone who shows these virtues?”通过师生与生生互动，了解学生的理解程度并激发他们的思考。接着，让学生通过分组讨论与道德和美德相关的伦理问题，并分享他们的观点，例如“What virtues do you think are most important in life?”、“How do these virtues help us in challenging situations?”小组讨论结束以后，教师总结学生的想法，并强调道德和美德的核心概念，如“Honesty is important for building trust”或“Responsibility helps people stay accountable.”最后，教师引导学生进入后续的阅读任务：“Now, we’ll read about a woman who took care of thousands of children, many of whom had no families. Think about how her actions reflect these virtues and what you can learn from her story.”
通过问题导向法，学生在阅读前即进入思考状态，提前进行信息预测和批判性分析，从而在实际阅读中能够带着目的寻找信息，理解文章深层含义，而非被动接受内容。这种策略有效提升学习动机与自主认知驱动力。
4. 实证研究设计与实施
4.1. 研究目标
本研究旨在验证基于核心素养的高中英语阅读导入策略在提升学生语言能力、跨文化意识与思维品质方面是否有效？
4.2. 研究对象
绍兴市某高中二年级学生，共两班，总计约80人。其中实验班40人，采用本研究提出的基于核心素养的导入策略；控制班同样也是40人，采用常规应试导向的导入方式。同时，这两个班级的学生在英语成绩及基础能力上基本上一致，以保证研究结果的可比性。
4.3. 研究方法
本研究采用准实验设计，结合行动研究思路，进行小范围课堂实践。研究采用实验班与控制班对比的方式，比较学生在阅读能力、跨文化意识及思维能力上的变化，同时结合问卷与访谈进行定性分析，获得更全面的数据支持。
4.4. 数据收集工具
本研究从上述三个维度出发，分析学生前后对比情况。在阅读能力测试方面：设计与单元主题相关的阅读理解题目，覆盖信息提取、主旨把握、词汇理解及批判性思维等维度；在跨文化意识方面：基于Hanvey (1979)文化理解框架，设计多项选择与开放性问题，评估学生对目标文化的认知与理解深度；在学习动机方面：采用Likert五点量表，测量学生对英语阅读的兴趣、自信心及自主学习意愿。
4.5. 数据分析方法
定量数据：使用前后测对比分析(t检验或非参数检验)，对实验班与控制班在阅读成绩、跨文化意识及学习动机上变化进行统计分析。
5. 数据分析与结果
从表1我们可以得出，实验班在阅读理解、词汇理解、主旨把握和信息提取四个维度的提升均明显高于控制班(t检验，p < 0.05)，尤其是高阶阅读技能提升最为显著。结果表明，基于核心素养的导入策略能有效促进学生阅读能力发展，优于传统应试导入方式。
Table 1. Comparison of pre-test and post-test scores in reading dimensions between the experimental class and the control class
表1. 实验班与控制班在阅读各维度成绩的前后测对比
维度 |
实验班前侧均分 |
实验班后侧均分 |
提升幅度 |
控制班前侧均分 |
控制班后侧均分 |
提升幅度 |
阅读理解 |
72 |
83 |
+11 |
71 |
74 |
+3 |
词汇理解 |
70 |
82 |
+12 |
69 |
73 |
+4 |
主旨把握 |
73 |
86 |
+13 |
70 |
71 |
+1 |
信息提取 |
71 |
84 |
+13 |
72 |
74 |
+2 |
学生跨文化意识、思维能力、学习动机变化
跨文化意识：实验班学生对文本中文化背景的理解更深入，能够分析文化现象背后的价值观及社会背景；相比而言，控制班学生多停留在表面节日或习俗的认知。
思维能力：实验班在课堂讨论和问题导向活动中展现出更高的批判性思维能力，能结合背景知识提出分析性问题；而控制班思维参与度相对有限。
学习动机：实验班学生在问卷中显示出更高的阅读兴趣、自信心及自主学习意愿；在课堂观察中也表现出更积极的参与态度。而控制班的学生学习动机比较低下，需要老师的不断监督。
6. 批判性与现实性反思
尽管基于核心素养的高中英语阅读导入策略在理念和设计上具有积极意义，但在当前教学环境中，其实施仍可能面临一些现实困境。若缺乏对这些问题的深入反思与应对，相关策略在课堂中的应用效果将难以保障。
6.1. 应试压力
在高考导向下，教师和学生普遍将注意力集中在语言知识点与解题技巧上，难以充分重视跨文化意识培养与思维品质发展。
应对建议：在导入中引入与高考真题或热点话题相关的素材，既能满足应试需求，又能引导学生拓展思维，实现考试与素养的双重兼顾。
6.2. 教师专业素养与资源不足
部分教师在跨文化知识储备和问题导向教学设计上经验不足，且学校在教学资源(如多模态材料、教研支持)方面提供有限。
应对建议：通过校本教研、同伴互助与教师培训，提升教师在跨文化知识、任务型教学与课堂提问设计方面的能力。同时合理利用现有数字化平台与公开资源，弥补课堂材料不足。
6.3. 学生差异性与课堂参与度不足
学生的学习动机、语言水平和思维能力存在显著差异，统一的导入设计可能无法兼顾不同层次学生的需求。
应对建议：教师可以采用分层导入策略，给基础较弱的学生提供直观材料和简单任务，给能力较强的学生设置更具挑战性的问题，从而保证不同层次学生的参与和收获。
综上所述，批判性与现实性反思能够帮助教师在应用导入策略时保持清醒认识，并根据实际情况灵活调整。只有在理念创新与现实可行性之间取得平衡，基于核心素养的高中英语阅读导入策略才能真正落地，进而促进学生核心素养的全面发展。
7. 结语
综上，高中英语阅读教学中的导入环节在学生核心素养培养中具有重要作用。有效且创新的导入方式不仅能够激发学生的学习兴趣，还能促进他们语言能力的提升，增强文化理解力和培养批判性思维。尽管当前的教学过程中仍存在一些问题，但这些问题为教学改进提供了重要参考和实践契机。教师应结合学生的实际需求，灵活运用多样化的策略，营造丰富而有针对性的学习情境。
在未来的英语教学当中，教师们要更多地着眼于对学生综合素养的培育，特别要注重思维能力以及跨文化意识的提高。教师只有持续不断地去对导入设计加以优化，并且对教学方法做出改进，才能够帮助学生更好掌握语言技能。与此同时，在这一过程中还能潜移默化地让学生理解多元文化在全球一体化背景下所具有的价值，为培养出具备创新精神以及国际视野的学习者打下坚持基础。
基金项目
绍兴文理学院2024年研究生校级科研课题项目成果。