1. 引言
课堂学习投入(Classroom Learning Engagement)被视为衡量教育质量、彰显学生主体地位，推动课堂评价改革的关键指标之一[1]，近年来已成为学界研究热点。研究表明，学生投入度低是导致课程满意度低、负面学习体验，甚至学生辍学的主要原因，因此识别并干预影响英语课堂学习投入的因素已成为学校和教师提升教学质量的重要目标[2]。英语课堂学习投入相关研究已探究了投入的影响因素[3]、过程[4]、效能[5] [6]和测量工具[7] [8]。影响因素研究多聚焦大学生群体，关注教师支持[3] [4] [9]、动机调控[10]、情绪[11] [12]、课堂社会氛围[13]、AI给养[14]等因素对大学生英语课堂学习投入的影响。但现有研究多关注单个或两个因素对大学生英语课堂学习投入的影响，鲜有研究探究研究生英语课堂学习投入的影响因素。为揭示非英语专业硕士研究生英语课堂学习投入影响因素的全貌，本研究通过问卷调查考察其相关影响因素，以期为提升研究生英语课堂学习投入效果提供一定的参考。
2. 文献综述
学习投入(Learning Engagement)最早可追溯至20世纪30年代教育心理学领域，由教育心理学家Ralph Tyler提出，他首次使用“任务时间”(Time on Task)概念，指出学生投入到学习中的时间与学习成果成正比[15]。斯瓦尔伯格(Svalberg)将其引入二语习得领域[16]。学习投入指的是“学习者在学习活动中积极参与的程度及持续积极的状态”[17] (p. 150)。弗雷德里克斯(Fredricks)提出学习投入包括行为投入、认知投入、情感投入3个维度[18]。任庆梅延续前人的三维投入框架，将大学生英语课堂学习投入划分为行为投入、认知投入、情感投入。行为投入体现在学生参与课堂活动时的专注度与主动性；认知投入表现为掌握知识而投入的持续注意与自我调控策略；情感投入则表现为对学习情境的积极情绪反应[1]。
针对大学生课堂英语学习投入的研究逐渐受到重视。文献分析发现，教师支持[3] [4] [9]、情绪[11] [12]和课堂社会氛围[13] [14]三个影响因素备受关注。也有研究探究了动机调控[10]、AI给养[14]等因素对大学生英语课堂投入的影响，这些研究为探究非英语专业硕士研究生英语课堂学习投入提供了借鉴。
研究认为，教师支持是驱动大学生英语课堂学习投入的关键变量。胡洁等指出，教师支持对各维度投入的影响显著高于单一维度，其中归属支持效应最强，自主支持更预测情感投入，胜任支持更预测认知投入[9]。任庆梅等认为，教师热情感知对行为与认知投入的影响受学生调节定向类型调节：全力型学生(高提升 + 高防御)中，教师热情通过情感投入链式中介产生最强效应，而被动型学生(低提升 + 低防御)中该路径失效[3]。周世瑶等发现教师自主支持型激励风格的动态变化可解释43.06%的学生个体内学习投入变化[4]。由此可见，教师支持对投入的影响呈现维度差异性、路径中介性、个体差异性特征。
此外，还有部分研究关注课堂社会氛围与情绪对投入的关系。课堂社会氛围是由师生间以及学生间的关系构成，关系的质量、数量和方向共同影响学生的动机与表现[19]。侯赛尼(Hosseini)等人指出课堂社会氛围直接预测投入，通过增强外语愉悦间接促进投入，外语愉悦的预测力强于课堂社会氛围[11]。研究表明，在小学外语情境中，外语愉悦是驱动课堂投入与语言水平的唯一显著正向预测变量，其效应足以覆盖焦虑与无聊的负向影响，凸显正向情绪在儿童外语学习中的核心机制作用[12]。研究发现，课堂社会氛围通过学术韧性、外语愉悦和外语无聊部分显著正向预测投入，但外语课堂焦虑的中介效应不显著[13]。研究也将场景拓展至AI辅助的中国英语课堂，发现课堂社会氛围通过学生韧性间接提升投入，并首次揭示AI素养以韧性为中介对投入产生增益[14]。现有研究多关注单因素对大学生英语课堂学习投入的影响，或探究两个因素对课堂学习投入的影响。本文通过问卷调查探究影响非英语专业硕士研究生英语课堂学习投入的因素，以期为提高研究生英语课堂学习投入提供参考。
3. 研究方法
3.1. 研究对象
本研究以随机抽样与便利抽样相结合的方式，在征得任课教师及学生知情同意后，通过微信与QQ两个平台，以统一指导语推送问卷星链接，由受试匿名线上填写。受试均为来自全国不同地区、不同层次高校的非英语专业硕士研究生，最终共回收有效问卷208份。其中，男性56人、女性152人。年级分布上，研一112人、研二75人、研三21人。专业分布上，人文社科类129人，理工农医类79人。所有受试均基于自愿原则完成调查。
3.2. 研究工具
本研究所用问卷由两部分构成。第一部分人口统计学信息涵盖性别、年龄、学校、年级、专业及大学英语四六级通过情况；第二部分是开放式问题，旨在调查影响研究生英语课堂学习投入的因素。第1~3题探究影响研究生英语课堂学习投入的积极因素、消极因素以及其他潜在因素。第4题调查改进研究生英语课堂学习投入的措施。
3.3. 数据收集与分析
研究者在2025年6月展开问卷调查，随后依据既定标准剔除无效样本，如非目标群体(本科生、博士生)、题目空白或敷衍作答、答题时长不足120秒者。最终保留有效问卷208份(S1~S208)。首先，使用质性分析软件Nvivo 20对开放式问题收集的数据进行主题分析，采用演绎与归纳编码相结合的方法，邀请一位具有高校教龄15年以上的教师，共同编码25%的文本数据，就相关因素的归纳达成一致，剩余数据由作者独立编码。
4. 结果与讨论
本研究归纳出影响非英语专业硕士研究生英语课堂学习投入的三大核心因素包括教学内容的实用性与新颖性、教学方法的互动性与多元性、教师支持的针对性与灵活性。其中，教学内容的实用性与新颖性编码频次最高(n = 136)，显著高于教学方法的互动性与多元性(n = 109)，以及教师支持的针对性与灵活性(n = 82)。以上因素皆为外在因素，占总影响因素的67%。也有学生提到了个体差异因素，占总影响因素的32%。其中，情绪(n = 42)、学习目标(n = 39)、学习动机(n = 23)被提到得最多；其次是学习习惯(n = 20)、学习兴趣(n = 14)、自我效能感(n = 9)；时间管理能力和人格特质均被提到6次。整体呈现外在因素为主，内在因素为辅的特点。
4.1. 教学内容的实用性与新颖性
大多数研究生认为，英语课堂教学内容的实用性与新颖性影响他们的课堂学习投入，这一影响主要体现在认知投入的构建上。认知投入的核心在于学习者为掌握知识所做出的计划、选择性注意、自我监控、自我评估等认知及元认知策略的调整。弗雷德里克斯(Fredricks)提出“任务价值”是认知投入的先决条件[18]，教学内容的实用性与新颖性主要通过提升“任务价值”进而使学习者调整认知及元认知策略来驱动认知投入，并间接增加课后行为努力。例如，当讲授内容与学生关心的学术论文写作、国际会议发言直接关联时，学生表现出显著的高认知与行为投入。学生认为“若课堂内容可直接应用于学术论文写作或国际会议发言，学习动机会显著提升”(S53)。相反，陈旧或泛化的话题易诱发认知脱离。例如，“重复上世纪商务案例导致无法集中注意力”(S34)。其次，“新颖的教学内容，与生活实际相关联的内容会激发我的学习动机和学习兴趣(S20)”。这一研究结果在教师支持、课堂社会氛围等外在因素的基础上，增加了新的影响因素。在教学内容相关影响因素中，学生认为实用性是产生英语学习投入的重要原因(n = 98)。这启示未来课程教学应将英语学习与专业内容紧密结合，设计适合专业特色的英语学习任务，不仅提高学生的英语素养，还得同步提升其学术能力和国际表达能力。
4.2. 教学方法的互动性与多元性
教学方法的互动性与多元性影响学习者英语课堂学习投入，这一影响主要体现在行为投入的构建上。通过教学方法的改变激发学生的课堂归属感、愉悦感，从而调整认知策略，产生持续的行为努力。然而，单一、枯燥的教学方法则适得其反。例如，在英语学习中，“单向灌输”的教学方式被提及87次，学生使用“满堂灌、照本宣科”等表述描述其负面体验(如S73，S113)；互动缺失导致的行为投入低下，如“刷手机、沉默”(S122)。例如，“当同学都沉默不语，缺少互动时，我的英语学习也会进入停滞阶段”(S20)。同伴互评的成效取决于分组策略，按研究方向同质分组可使讨论深度显著增加(S136)。任务型教学通过情景化任务显著提升投入。有小组为准备国际会议模拟而主动组织课后排练，体现了行为投入的提高(S81)。这一发现也为影响因素研究拓展至教学方法。
4.3. 教师支持的针对性与灵活性
教师支持的针对性与灵活性影响学习者英语课堂学习投入，这一影响主要体现在情感投入的构建上。情感投入包括归属感、愉悦感与情绪能量。教师支持维度中，教师针对性反馈和情感支持主要作用于情感投入，并通过降低焦虑、增强愉悦感为行为与认知投入创设安全心境。针对性反馈被提及41次。例如，“当教师指出摘要中的衔接词问题并提供替换范例后，其改进方向得以明确”(S34)。情感支持缺失亦频繁出现(n = 29)，能显著抑制课堂参与，且在女性学生中效应更为突出。学生反映教师仅纠语法而不给鼓励，导致发言意愿下降。例如，“小组展示中我们都很用心，也发挥了创意的想法，但老师可能没注意到，最后只点评有错的地方，较少涉及鼓励，那一次我感觉有点失落。”(S75)。教师情感支持不足导致学生情绪低落，情感投入降低。这一发现与周世瑶等人的研究结果相契合，教师支持的动态变化可解释学生学习投入变化[4]。同时，也印证了任庆梅等人的研究结果，教师热情通过情感投入的中介作用影响学习效果[3]。教师支持下的课堂社会氛围呈现明显的同伴效应。积极互动促进知识共享，集体消极行为则迅速扩散。低互动氛围通过同伴与集体氛围两条情绪路径，显著降低学生的情感投入，尤其对关系取向更高的文科生效果更突出。例如，“周围同学低头刷手机时，我也难以专注”(S55)。这一发现与前人的结果一致，课堂社会氛围可正向预测投入[13]。这启发教师应该在研究生英语课堂采取灵活的方式，通过同伴互动、增加教师情感支持、提供个性化反馈等方式增强学生投入。
4.4. 个体差异因素
情绪、学习动机、学习目标等个体差异因素也影响研究生英语课堂学习投入。这一结果与大学生英语课堂学习投入研究关注的影响因素趋于一致，特别是情绪与动机受到更多关注。研究生英语课堂中学习者情绪变化亦是复杂多样，例如，“当教师大篇幅进行讲解时，我会感觉无聊；遇到较难的词汇和语法时，我会焦虑跟不上教学进度；教师如果十分严厉，我会因紧张而无法专注；任务较难时，我也会产生畏难情绪”(S128)。以上情绪会影响研究生英语课堂学习投入，这与前期研究将情绪作为重点影响因素相契合[11]-[13]。此外，学习动机也是影响研究生英语课堂学习投入的关键因素，例如，“为了通过考试(如四六级、雅思)或掌握某种技能(如提高口语交流能力)等会大大提高我的动机”(S11)。然而，学习动机不足也会导致投入降低，例如，有学生表示“自己只是为了完成这门课程、修完学分，学习动机不足导致对课堂学习不够重视”(S96)。这一发现与前人研究的动机调控是驱动大学英语课堂学习投入的关键中介机制相契合[10]，这可能表明研究生英语学习的动机调控策略也会影响课堂投入。此外，本研究还发现学习目标、学习兴趣、学习习惯、时间管理能力等新的影响因素，未来研究可尝试量化这些指标，考察个体差异因素对不同群体英语课堂学习投入的影响。
总而言之，外在因素对研究生英语课堂学习投入的影响占比较大，而个体差异因素占比较少。产生这种差异的原因可能在于，一研究生同时面临多线任务，整体认知负荷较重时，更倾向于关注教学内容的工具价值，个体差异难以被激活。二以结果导向为主的课堂评价模式使教师更注重学术知识的传播而忽略了教学方法的有效性。未来可进一步通过实证研究探究这一现象背后的原因，也可考察教学内容、教学方法这两个外在因素对大学生英语课堂学习投入的影响。
5. 结语
本研究探讨了非英语专业硕士研究生英语课堂学习投入的影响因素。研究提炼出教学内容的实用性与新颖性、教学方法的互动性与多元性、教师支持的针对性与灵活性三大外在影响因素。研究也发现了学习目标、学习习惯、学习兴趣、时间管理能力等个体差异因素。以往学界较少关注到教学内容和教学方法对投入的影响。未来研究可关注这两类外在影响因素对不同群体受试群体课堂学习投入的影响，也应该在聚焦情绪、学习动机对大学生英语课堂学习投入影响的基础上，增加对学习目标、习惯、兴趣等因素的关注。未来亦可对比同一影响因素对不同受试群体的影响。
同时，本研究也注意到专业差异可能会造成影响因素的侧重点不同。例如，对于教师因素，文科生(占76%)提及率显著高于理工生(占57%)；对于情绪因素，文科生(占57%)与理工生(占28%)差异最大。这表明文科学生更依赖教师人格魅力、教学风格、情感支持来维系投入；而理工生更看重内容、任务本身及外部工具支持。这启发研究者未来可持续探索专业差异、性别差异对研究生英语课堂学习投入的影响。
本研究仍存在以下局限：其一，主要采用便利抽样结合随机抽样，样本规模相对有限，研究结果可能无法完全推广到所有非英语专业硕士生群体，未来研究可增加样本量、扩大研究范围；其二，样本虽覆盖多地区多类型高校，但受时间与资源限制，仅收集了一次学生的截面数据，未来还可收集师生数据综合分析；其三，研究工具主要依赖开放式问答，可能受自我认知偏差影响，建议结合课堂观察以提升数据多元性。本研究为理解研究生英语课堂学习投入提供了新的实证证据，启发教师应基于需求设计教学内容、采取多元互动的教学方法、增强教师支持，以提高课堂学习投入。未来研究可在更大样本与纵向追踪设计中，检验教学内容和教学方法对研究生英语课堂投入的影响，探究学习目标、习惯、兴趣等个体差异因素的影响。
致 谢
本研究得以顺利完成，谨向所有给予帮助与支持的人士致以最诚挚的谢意。首先感谢208位匿名硕士研究生抽出宝贵时间认真填写问卷，为本研究提供珍贵数据。感谢各高校任课教师与研究团队在问卷发放过程中的鼎力协助。最后，衷心感谢贵刊为本研究成果的发表与传播提供学术平台。