1. 选题
近三十年来，掌握学习策略一直是小学英语学科的重要目标之一。O’Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990)根据信息加工的认知理论将学习策略划分为元认知策略、认知策略、社交/情感策略[1]。此观点得到较为广泛的接受。2001年《义务教育英语课程标准(实验版)》便提出要加强对学生学习策略的指导，并界定学习策略的概念是学生为了有效地学习和使用英语而采取的各种行动和步骤以及指导这些行动和步骤的信念。《义务教育英语课程标准》(2011年版)指出学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等，并进行分级标准描述[2]。《普通高中英语课程标准(2017年版)》和《义务教育英语课程标准》(2022年版)均将核心素养目标中的学习能力界定为学生积极运用和主动调适英语学习策略(包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略)的能力[3] [4]。
国内外众多研究表明，学习策略是可教的，且学习策略能提升学习的效果。Flavell (1987)认为可通过显性的指导来培养学生对策略的认知与调控能力[5]。Ausubel, D. P. (2000)的研究显示接受策略训练的学生在概念整合任务中表现更优[6]。Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984)的互惠教学法证明，通过示范、练习与反馈的循环，学生能掌握提问、总结等阅读理解策略[7]。互惠教学法的效果被Araújo & Carneiro (2016)应用于科学文本教学[8]。Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1989)的研究表明，学生能将学习到的复述、分类等策略迁移至新任务[9]。Dweck, C. S. (2012)对于成长型思维的研究中发现策略教学中融入能力发展信念，可增强学生的策略运用动机[10]。他的干预实验经Macnamara & Burgoyne (2022)的元分析研究后，显示持续训练能使自主策略使用率提高35% [11]。中国学者的研究也得出类似的结果。刘电芝通过实验证明，解题思维策略的训练能提高小学生解题能力[12]。学习策略的可教性以及对学习成绩的积极影响不仅得到理论支持，更被实证研究反复验证[13]。
小学英语学习策略是学习策略一般性与具体性的结合。英语学习策略中的元认知策略、认知策略、人际策略、情感策略具有一般性，适用于所有学科的学习以及各类有目的指向的活动，具体到英语学习中研究较多的有听、说、读、写等具体策略。在具体的英语学习策略中概括出一般性的学习策略有助于策略知识的迁移[14]。
综上所述，全面描绘出我国小学英语学习策略的研究趋势、研究主体、研究热点、研究演进、研究前沿的全貌具有重要意义，可为小学英语学习策略培养的理论与实践研究提供重要的参考价值。
2. 研究设计
2.1. 研究工具
采用CiteSpace 6.3.R1数据可视化分析工具对文献构建分析图谱。CiteSpace可视化图谱反映某领域知识演进的时间脉络、研究群体、典型特征、知识结构、交叉关联等方面的发展路径和相互关系[15]，为研究者提供较为全面深入的视角，作出演化判断，提出合理对策。
2.2. 数据来源
数据来源：知网(CNKI)数据库，高级检索，以主题“小学英语”AND篇名“学习策略”(精确)为检索方式，检索时间范围不限。剔除无关的以及相关性较弱的文献3份，考虑到小初衔接，纳入了一份调查七年级学生英语学习策略的硕士论文，共获得2002年1月1日至2025年7月21日期间共335篇有效样本，包括期刊269篇，学位论文46篇，会议论文20篇。其中北大核心14篇(含5篇CSSCI论文)。
样本聚焦于小学英语学习策略的专题文献，其他在“教学策略”“教学设计”“教学活动”“高阶思维”“核心素养”“学习能力”等大量小学英语教育教学研究文献中所提及的关于学习策略的论述不纳入本研究考察范围。
3. 结果分析
3.1. 研究趋势
从年度发文量的走势图来看(见图1)，小学英语学习策略的教学研究总体呈波浪形，表明对这个专题的研究不稳定。结合趋势图具体将我国小学英语学习策略教学研究划分为三个阶段。
第一阶段为起步波动期(2002~2010)，年发文量均不足10篇。文秋芳，王立非将1984~2004二十年间我国英语学习策略的实证研究划分为两个阶段：1984~1992年为萌芽阶段，1993~2003年为全面启动阶段，并统计出自1994年以来发表的相关论文500多篇，研究内容既有宏观的理论探索，也有微观的具体教学应用[16]。但是，这种学术繁荣主要体现在大学和中学阶段，并没有有效地延伸至小学英语。其原因在于这一时期有条件在小学开设英语课程的城市和地区较少，且普遍面临师资严重不足的问题[17]。
第二阶段为发展波动期(2011~2019)，年发文量从2011年的14篇逐年上升至2019年的34篇。这一时期，《义务教育英语课程标准》(2011年版)关于学习策略的分级标准和随后核心素养目标的热潮激发了专家学者和一线教师的研究热情[18]。
第三阶段为回落波动期(2020~2025)，发文量从2020年的25篇震荡回落到2025年的7篇，接近于2012年的水平。
早在《义务教育英语课程标准》(实验稿) (2001年)就已提出要加强对学生学习策略的指导。随后在《义务教育英语课程标准》(2011年版)、《普通高中英语课程标准》(2017年版)、《义务教育英语课程标准》(2022年版)，学习策略一直是课程目标之一。它既是专家学者高度关注的专题，也是广大一线教师积极尝试的实践内容，以主题“小学英语”OR篇关摘“学习策略”(精确)可检索到近三十年间文献总量达178,500份，其中大部分是一线教师的研究成果。可见广大专家和一线教师对小学英语学习策略的关注度一直很高，但研究重心却不明显，研究成果也不显著，近三十年间以小学英语学习策略为专题的研究只有14篇北核文献。研究者分析可能学习策略概念复杂，内涵深广，其中大量蕴含心理学的知识理论，广大教师对此难以整体把握，故而绝大多数研究者只能在具体某个局部对其进行探讨。
Figure 1. Annual distribution chart of literature volume on research on teaching of primary school English learning strategies in China (2002~2025)
图1. 2002~2025年国内小学英语学习策略教学研究文献量年度分布图
3.2. 研究主体
研究主体主要体现在两方面，一是研究人员，二是研究机构。
在研究人员方面，结果显示(见图2)，共有299位作者节点和41对合作关系，Density = 0.0009 (N = 299，E = 41，Density = 0.0009计算公式：Density =
，Density < 0.001表示网络关联极为稀疏)，
表明研究者之间分散，合作关系稀薄。从结果来看，虽然有大量研究者关注学习策略的研究，初步形成了41对合作关系，但核心研究群体较少。发文量最高是齐聪(7篇，H指数7)，表明其为主要研究者。发文量3篇的作者有邵宇奇、杨哲、孙传萍，发文量2篇的有郭帅、严慧一、袁杰、周姗姗、禹华。进一步分析作者合作图谱发现，齐聪、邵宇奇、杨哲、郭帅、袁杰、崔美燕、张冉形成了核心研究团队，严慧、樊枫、刘电芝、牛智慧、刘礼艳等也组成了研究团队。检索齐聪团队的文献发现，该团队是延边大学2016年大学生创新创业训练计划国家级项目“新课改背景下小学生英语学习策略培养的研究与实践(YDBKSKY2016143)”。检索严慧一团队的两篇论文(其中一篇为苏州大学硕士论文，另一篇刊登在课程·教材·教法)，刘电芝为其指导教授。从这两个团队可以推测，由高校专家学者主导联合一线高水平骨干教师深入开展专题研究是形成核心研究团队的有效路径。
Figure 2. Author collaboration map of teaching research on primary school English thinking literacy in China
图2. 国内小学英语思维素养教学研究作者合作图谱
Figure 3. Institution collaboration map of research on teaching of primary school English learning strategies in China
图3. 国内小学英语学习策略教学研究机构合作图谱
在研究机构方面，结果显示，共有282个机构和12对合作关系，Density = 0.0003 (见图3，Largest connected components to show = 50)，表明研究机构之间高度分散，合作关系极为薄弱。其中以延边大学师范学院为核心，形成了与7所小学合作的核心研究机构团队。其他合作机构中，只有1对是两所小学之间的合作关系，其余均为大学院校或研究中心与小学的合作。表明高等院校、研究中心与小学是主要的合作研究方式。发文量2篇及以上的机构有24所，其中8所为小学，其余均为高校。进一步检索发现，这24所高校共发文48篇，其中32篇为硕士论文，表明主要是由高校指导其研究生对这个专题进行深入研究。
3.3. 研究热点
研究热点从关键词共现和关键词聚类两方面进行分析。
Figure 4. Keyword co-occurrence map of research on teaching of primary school English learning strategies in China
图4. 国内小学英语学习策略教学研究关键词共现图谱
高频关键词共现分析主要在于考查研究的热点。研究采用CiteSpace处理文献数据，生成包含286个关键词节点，425对，网络密度Density = 0.01的关键词共现图谱(N = 286, E = 425, Density = 0.01) (见图4)。关键词节点大小表明其出现的频次，图谱显示，前4个关键词节点从大到小分别是“小学英语”“学习策略”“合作学习”“策略”，表明研究关注点在于“合作学习”，即主要关注学习策略中的人际策略。网络密度0.01，表明关键词群体关系紧密，聚集程度较高，便于聚类。
为更全面地呈现研究热点的面貌，整理出前20位高频关键词(见表1)，数据显示前20个关键词中频率最低的超过7次，表明在这335篇文献中对这些关键词的提及率较高。关键词的中介中心性表明其作为中介词的重要程度，中介中心性 ≥ 0.1通常被认为具有显著中介作用，中介中心性 ≥ 0.3被认为具有非常核心的枢纽意义，数值越接近于1表明其中介性越强。若某关键词频次高，但中心性低则表明其在小范围内被提及次数高，但对外的中介性较低。在前20个关键词中，前10个关键词的中介中心性均高于0.1，表明这些关键词重要程度高且中介性强。其中中介中心性大于0.3的关键词有3个，分别是“学习策略”“合作学习”“策略”。从上表可知，“合作学习”“小组合作”“小组合作学习”重复出现，表明学习策略在实践中以人际策略为关注的重点，“阅读教学”“词汇学习策略”则表明这两种课型是培养学习策略的主要课型。
Table 1. High-Frequency Keywords (Top 20)
表1. 高频关键词(前20位)
序号 |
关键词 |
频次 |
中介中心性 |
序号 |
关键词 |
频次 |
中介中心性 |
1 |
小学英语 |
127 |
0.25 |
11 |
核心素养 |
10 |
0.09 |
2 |
学习策略 |
88 |
0.89 |
12 |
英语 |
9 |
0.07 |
3 |
合作学习 |
37 |
0.32 |
13 |
英语教学 |
9 |
0.12 |
4 |
策略 |
29 |
0.47 |
14 |
词汇学习策略 |
8 |
0.15 |
5 |
英语学习策略 |
18 |
0.27 |
15 |
小组合作学习 |
8 |
0.03 |
6 |
小学生 |
18 |
0.27 |
16 |
应用 |
7 |
0.04 |
7 |
阅读教学 |
14 |
0.17 |
17 |
培养 |
7 |
0.12 |
8 |
小组合作 |
11 |
0.10 |
18 |
深度学习 |
7 |
0.09 |
9 |
小学英语教学 |
11 |
0.16 |
19 |
个体差异 |
7 |
0.01 |
10 |
自主学习 |
10 |
0.14 |
20 |
教学策略 |
7 |
0.19 |
Figure 5. Keyword clustering map of research on teaching of primary school English learning strategies in China
图5. 国内小学英语学习策略教学研究关键词聚类图谱
CiteSpace生成关键词聚类图谱显示(见图5)，Q = 0.8106 (>0.3)，表明聚类结构显著；S = 0.9626 (>0.7)，说明聚类结果可信。对聚类图谱进行归纳为两个方面：一是以应用研究为主(聚类关键词“应用”“英语教学”“小学英语”“小学英语教学”)；二是具体的学习策略，如元认知策略(聚类关键词为“自主学习”)、认知策略(聚类关键词“学习策略”“深度学习”“策略”等)、人际/情感策略(聚类关键词“合作学习”)。
3.4. 研究演进
Figure 6. Time zone map of research on teaching of primary school English learning strategies in China
图6. 国内小学英语学习策略教学研究时区图谱
运用CiteSpace软件的时间线图(timeline view)，绘制出研究热点的演进时区图谱(见图6)。结合图谱将研究热点演变过程概括为：
第一阶段：理论探索与方法准备(2003~2010)。这一时期有两大任务，一是对学习策略的内涵进行了较为全面系统的理论探索，关键词有“认知理论”“认知策略”“元认知策略”等；二是对学习策略的实践应用开展方法培训，关键词有“策略训练”“策略培训”“学习策略培训”“学习观念”“教师培训”“方法指导”等。
第二阶段：全面应用(2010~2020)。这一阶段全面探讨学习策略的教学实践，具体包括：中高年级(关键词“高年级”“小学中高年级”“五年级”“六年级”)、各地区各类型学校(关键词“农村小学”“城乡结合区”“小班化”等)、各课型(关键词“词汇学习”“听力策略”“阅读教学”等)、各种策略(关键词“合作学习”“小组合作”“情感策略”“人际策略”“自主合作”“策略培养”“个体差异性”等)。
第三阶段：内涵探索(2020~2025)。这一阶段由于核心素养导向的提出，对学习策略内涵进行更为深广的探索，表现为两个方面，一是对学习策略内在机制的探索(关键词“学习动机”“英语学习态度”“互动学习”“深度学习”等)；二是从更为广阔的课程视角探讨学习策略的培养方法(关键词“单元主题”“大单元”“大单元教学”“教–学–评”一体化、“项目化学习”“小升初”“教育衔接”)。
三个阶段总体呈现出从理论与方法准备到实践应用再到内涵发展的递进关系，反映出近三十年课程标准从学习策略的提出到实践落实的基本路径，也反映了核心素养导向的发展趋势。
3.5. 研究前沿
通过CiteSpace软件中突现词探测算法(γ = 0.4)获得25个突现词的图谱(见图7)。突现词有两种判断方式，一是突发性强度(strength)，数值越高表示频次增长越剧烈，反映研究热度的爆发程度。二是突现词持续时间(End - Start)，反映热点的持久性。结合以上判断标准，(1) 从学习策略的构成来看，人际策略最受关注，与“合作”相关联的突现词有三个“小组合作学习”“小组合作”“合作学习”，元认知策略也是研究重点，其强度值高(Strength = 1.39)，受关注时间长(2006~2013年)。(2) 从研究课型来看，词汇和阅读是研究热点。(3) 从突现词最近时间来看，2025年始关注的热点有“深度学习”和“核心素养”。
Figure 7. Keyword burst map of research on teaching of primary school English learning strategies in China
图7. 国内小学英语学习策略教学研究关键词突现图谱
4. 讨论与建议
4.1. 讨论
从现有研究来看，受课程标准的影响，我国学界关于英语学习策略的内涵方面意见较为统一，普遍接受其涵括元认知策略、认知策略和人际/情感策略的总体划分方式，其他如资源管理策略、时间管理策略等往往划分到认知策略范畴，调控策略归属到元认知策略等。但是，在学生对英语学习策略的具体使用和效果评估上仍存在分歧。
一是对学生使用策略的水平调查结果不一致。一项对苏南地区677名小学生的调查显示，学生使用策略的总体水平偏低，具体从低到高为：认知策略→元认知策略→情感/社会策略[19]。一项对北京市海淀区小学高年级学生339份调查问卷的分析显示，学生整体使用策略水平中等，从低到高排序为：交际策略–资源管理策略–调控策略–认知策略[20]。一项对上海市黄浦区某学校五年级学生的调查显示，学生的学习策略使用率为中高频率，从低到高依次为：调控策略–交际策略–认知策略–资源策略[21]。一项对252名水族小学生的调查显示，学生整体使用学习策略频率中等，从低到高为：交际策略–情感管理策略–认知策略–元认知策略[22]。另外一项对宁夏南部山区269名六年级学生的调查发现，小学生英语学习策略的整体使用水平较高，从低到高依次为：交际策略–情感管理策略–元认知策略–认知策略[23]。这些调查结果之间相互矛盾，可能是由于调查对象的差异所导致，也可能是各研究者使用的问卷效度有差异。
二是学习策略的教学实践与学生使用策略的水平不一致。本研究的文献计量分析显示，实践中人际策略(“合作学习”)是研究的热点与重点，但多项调查显示学生的人际策略使用最低。这可能有以下原因：一是可能受到可供学生使用英语的环境限制。虽然在课堂上教师采取小组合作的学习方式，但在课后少有相应的实践机会去应用和强化这一策略。二是合作学习的教学效果不理想。研究者在大量的课堂观察中发现，大多数课堂都会安排两人或多人小组学习的活动，但这种合作停留在设定角色完成简单任务的表层，如相互问答、一人说一句话，或者虽然安排了小组合作，但实际上依然是学生个人学习。学生并未在这种合作学习中获得人际策略的能力。而有些调查所显示的学生使用元认知策略和认知策略水平较高的原因很可能与学生智力发展有关，因为这些被试主要是五、六年级的学生，而这正是学生抽象思维快速发展的时期。另外一项研究表明，城乡之间的学生使用英语学习策略无显著差异[24]，在五、六年级时，好学校与中等学校之间学生使用英语学习策略无显著差异，但好学校与差学校之间学生使用英语学习策略差异显著。女生使用策略水平显著好于男生[25]。这些调查结论表明学生使用英语策略的水平可能受其自身智力发展水平影响较大。考虑到学界普遍认可学习策略是可教的，教学实践研究与学生实际使用策略水平的不一致可能表明当前小学英语教学中对学习策略的教学效果欠佳。
4.2. 建议
一是推动研究方法多元化应用。这339篇文献的研究方法主要有两大类：调查研究和经验总结，其中以经验总结为主。早在2004年，就有学者指出，以自我报告为主的问卷调查所得到的结果可能与学习者实际使用策略不一致的问题，并建议开展实验研究、个案研究、混合研究，以从深层上考察学习策略对二语习得的影响。一直以来，关于英语学习策略的研究大多集中在大学、中学，对小学少有涉猎[26]。如今，距文秋芳对1984~2003年期间对英语学习策略的研究调查又过去二十年了，对小学生英语学习策略的研究方法依然还停留在二十年前。如研究者描述高年级学生学习策略使用水平与英语成绩之间的相关性，发现不管是整体学习策略的使用，还是具体某类策略的使用都与学习成绩之间存在极显著的正相关性(p < 0.01)。其他得出类似结论的研究还有很多。然而，这些研究多基于问卷调查，虽然发现学习策略与学业成绩之间的显著正相关性，但缺乏对学生实际学习过程的深入观察，难以证明这些策略是通过课堂教学还是自主学习获得的。因此，未来研究应结合实验、个案分析和追踪研究，深入探究策略习得途径，优化教学设计，提升策略教学实效。同时，关注性别、学校类型差异，制定针对性策略培养方案，促进学生全面发展，落实核心素养。
二是推动策略测量标准化研究。基于各项研究之间常出现结果相互矛盾的现状，建议开展关于策略测量标准化的研究，以便未来研究者对不同研究之间进行比较。
三是推动研究组团化发展。基于“研究主体分散”的发现，建立跨校、跨区域的学术共同体，或由高校学者牵头、联合一线教师的研究团队，针对特定策略进行系列化、纵贯性的协同研究，以突破研究重难点，形成有价值的研究成果应用于教学实践。
四是推动具体化策略与一般化策略融合研究。基于文献资料分析发现，我国小学英语学习策略的培养主要聚焦于具体语言能力方面的学习策略，包括听的策略、说的策略、阅读理解的策略、词汇记忆的策略、写的策略等。未来研究可在这个基础上结合课程标准的要求继续发展出如语篇知识的策略、文化意识的策略、学习评价的策略等。在这种具体的语言习得过程中发展学习策略，同时把发展出的具体的英语学习策略一般化为迁移性强的概括化学习策略。
五是推动策略应用系统化研究。现有研究主要集中在具体某项策略的应用，或对某种课型应用的策略进行探讨，如词汇学习策略、阅读理解策略等，较缺乏系统性策略教学体系构建。在未来的实践研究中，教师应：1、整合各类策略，形成连贯教学框架，确保策略教学贯穿各教学环节，提升学生综合应用能力。2、设计分层教学方案，针对不同学业水平、个性特点、学习风格的学生提供个性化的学习策略指导，确保每位学生都能有效掌握并灵活运用策略。3、建立“教–学–评”一体化策略使用反馈机制，及时评估学生使用策略的效果，调整教学策略，形成良性循环，促进策略教学与实际应用的有效对接。
5. 结语
策略性知识易知难行，是陈述性知识与程序性知识的结合，对个人的终身成长具有深远影响。处理好语言习得与发展学习策略能力是小学英语教学的重要课题。在教学中让学生通过英语语言学习获得英语学习策略，并有意识地运用英语学习策略提升语言学习效率，是落实核心素养目标的重要保障。
NOTES
*通讯作者。