摘要: 在教育领域的不断变革中，核心素养的培养已成为教育的重要目标，小学教育作为基础教育的关键阶段，对于学生核心素养的塑造起着奠基性作用。核心素养强调培养学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。大单元教学作为一种创新的教学模式，与核心素养的理念高度契合。传统的小学语文教学往往侧重于单篇课文的知识讲解和技能训练，缺乏对知识系统性和整体性的把握，难以有效培养学生的综合素养。大单元教学打破了单篇教学的局限，将单元内的课文、语文要素、学习任务等进行有机整合，引导学生在大情境中探究学习，有助于学生构建完整的知识体系，促进学生的全面发展。科学合理的教学评价对于大单元教学的有效实施至关重要，它不仅能够检验教学效果，还能为教学改进提供依据，促进教师的专业发展和学生的学习成长。因此，构建符合核心素养要求的小学语文大单元教学评价体系具有重要的现实意义。
Abstract: In the continuous transformation of the education field, the cultivation of core competencies has become an important goal of education. As a crucial stage of basic education, primary education plays a foundational role in shaping students’ core competencies. Core competencies emphasize the development of essential qualities and key abilities that students need to adapt to lifelong and social development. The large-unit teaching, as an innovative teaching model, is highly consistent with the concept of core competencies. Traditional primary school Chinese teaching often focuses on the knowledge explanation and skill training of individual texts, lacking a systematic and holistic grasp of knowledge, and thus is difficult to effectively cultivate students’ comprehensive qualities. Large-unit teaching breaks through the limitations of single-text teaching, organically integrating the texts, Chinese elements, and learning tasks within a unit, guiding students to explore and learn in a large context, which helps students build a complete knowledge system and promotes their all-round development. A scientific and reasonable teaching evaluation is crucial for the effective implementation of large-unit teaching. It not only can test the teaching effect but also provide a basis for teaching improvement, promoting the professional development of teachers and the learning growth of students. Therefore, constructing a primary school Chinese large-unit teaching evaluation system that meets the requirements of core competencies has significant practical significance.
1. 引言
核心素养是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。核心素养不只是知识与技能，它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源，以满足复杂需求的能力[1]。大单元教学是以学科核心素养为导向，以大主题或大任务为中心，对教学内容进行系统整合和优化，打破传统的单篇、单课时教学局限，将教材中的相关知识点、技能点、情感点等按照一定的逻辑关系重新组织，形成一个相对完整、具有系统性和关联性的教学单元，从而引导学生在完成学习任务的过程中，实现深度理解、能力的综合提升以及全面发展。
国外对于大单元教学的研究起步较早，在教育领域有着较为丰富的理论与实践成果。与美国的项目式学习和主题式教学与大单元教学理念有一定的相似性，强调学生在真实情境中解决问题，通过综合性的学习任务提升综合素养。在这些教学模式下，教师会设计涵盖多个学科知识的项目或主题，让学生在完成任务的过程中整合知识、发展技能。国内对于小学语文大单元教学的研究也在近年来逐渐增多，提出了大单元教学应围绕核心素养，整合教材内容，设计具有情境性、综合性和实践性的学习任务，引导学生自主、合作、探究学习，提升学生的语文综合素养。
然而，目前国内对于小学语文大单元教学的研究仍存在一些不足之处，特别是在教学评价方面。教师缺乏对评价任务间关系的深刻认识，实际的教学评价呈现出碎片化的特点导致教师在日常课堂中也将知识拆解成彼此割裂的、互不关联的碎片进行教学[2]，现有的评价方式往往过于侧重知识与技能的考查，对学生的思维发展、审美情趣、文化传承等核心素养维度的评价不够全面和深入，缺乏针对性强、可操作性高的评价指标和方法。
2. 基于核心素养的小学语文大单元教学特点
目前，我国小学语文大单元教学与传统教学模式相比，更好地契合了核心素养的培养要求，为学生的全面发展提供了有力支持。而且大单元教学作为促进知识结构化和落实学生发展核心素养的主要教学方式[3]，为教师教学提供了新的前进方式。
2.1. 教学内容的整合性
小学语文大单元教学打破了单篇课文的孤立教学，将单元内的知识、能力和情感等进行有机整合，形成一个完整的知识体系。素养的发展不能仅仅通过知识学习，因为知识学习对学生素养发展的功能是有限的，它在一定程度上可以发展学生的认知素养和提供间接经验的指导[4]。例如，在统编版小学语文四年级上册第四单元“神话故事”单元中，教师通过整合《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》和《女娲补天》四篇课文，引导学生从不同神话故事中了解古代人民对世界起源、自然现象、英雄人物的想象和赞美，感受神话故事中神奇的想象、人物的神奇与鲜明以及丰富的文化内涵。通过这样的整合教学，学生能够从多个角度深入理解神话这一文学体裁，构建起系统的知识框架，提升语文综合素养。
2.2. 教学目标的系统性
小学语文大单元教学的目标设定基于核心素养，具有系统性和层次性。教师从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等维度出发，结合单元主题和学生实际情况，制定具体、明确和可操作的教学目标体系。以统编版小学语文五年级下册第二单元“古典名著之旅”为例，教学目标可设定为：学生能够正确读写单元内的生字新词，理解重点词语和句子的含义，流畅朗读并复述经典片段，掌握古典名著的语言特色和基本阅读方法(语言建构与运用)；通过分析人物形象、情节发展和环境描写，培养学生的逻辑思维、形象思维和批判性思维能力，如探讨《草船借箭》中诸葛亮的智慧体现在哪些方面，以及这种智慧在现代社会中的价值(思维发展与提升)；引导学生欣赏古典名著中的文学之美、人物之美和文化之美，如感受《景阳冈》中武松打虎的英勇场景描写，体会中国传统文化中英雄主义的审美价值(审美鉴赏与创造)；让学生了解中国古典名著的文化背景、历史价值和社会意义，增强文化自信和民族认同感，如组织学生开展“古典名著中的传统文化元素”研究活动，深入挖掘其中的礼仪、服饰、饮食等文化内涵(文化传承与理解)。这样的教学目标体系紧密围绕核心素养，相互关联、层层递进，为教学活动的开展提供了清晰的方向和指导。
2.3. 教学活动的综合性
为了实现教学目标，小学语文大单元教学设计了多样化的教学活动，涵盖阅读、写作、口语交际、综合性学习等多个方面，注重学生的自主、合作、探究学习，促进学生综合素养的发展。在统编版小学语文六年级上册第三单元“小说单元”的教学中，教师可以模拟“小说创作大赛”的情境，让学生以小组为单位，选择一个感兴趣的主题进行小说创作。教师通过采用情境教学法，创设与单元主题相关的真实情境，引导学生在情境中解决问题、完成任务。通过综合性的教学活动，可以培养学生的创新精神和实践能力，提升学生的语文核心素养。
3. 基于核心素养的小学语文大单元教学评价现状
3.1. 过度侧重基础知识技能考查
在当前的小学大单元教学评价中，部分教师仍然过度侧重于对学生知识技能的考查，而忽视了核心素养的全面培养。在语文大单元教学后，教师把教学的评价集中在字词的听写、背诵，课文的默写等基础知识的掌握上，但是在学生的阅读理解能力、写作能力、口语表达能力以及思维能力的发展方面关注不足。
虽然教师意识到核心素养的重要性，但在教学评价中没有将核心素养的各个维度融入评价目标。但是在实际评价中，基本只关注了知识技能这一维度，而对学生的情感态度、价值观、合作能力、创新能力等方面缺乏系统性和针对性的评价。
3.2. 单一学科知识主导
当前小学大单元教学评价内容往往局限于单一学科知识，忽视了跨学科知识的融合以及知识在实际生活中的应用。这使得学生难以体会到学科知识的实用性和综合性，不利于学生核心素养的培养，学生可能仅仅成为知识的记忆者，缺乏运用知识解决实际问题的能力，无法将所学知识迁移到生活中，难以形成对知识的深度理解和综合运用能力，与核心素养中对学生实践创新、问题解决等能力的要求相背离。核心素养的培养不是一蹴而就的，需要将单元学习任务分解成阶段性、层级性的小任务分散在单篇课文的教学中，通过反复训练，循序渐进地培养学生学以致用的实践能力[5]。
3.3. 过程性与综合性评价缺失
在小学语文大单元教学中，许多教师对学生学习过程的关注不足，仅仅关注最后的成绩，缺乏对学生学习方法、思维发展、合作能力等方面的评价。在小组合作学习中，在完成一个大单元的学习任务后，教师通常评价往往只注重最终的成果展示。忽视了学生在小组合作过程中的表现，包括学生如何分工协作、是否积极参与讨论、在遇到分歧时如何解决问题等。对于学生在学习过程中思维的发展变化，从最初对问题的不知到知道问题的解决方案的整个过程，也未能进行有效的评价和引导。此外，评价内容缺乏综合性，未能将学科知识与学生的情感态度、价值观以及社会责任感等方面有机结合。
3.4. 纸笔考试占据主导地位
目前在语文的大单元教学评价中，纸笔测试仍然占据主导地位。教师过于依赖这种传统的评价方式，通过定期的单元测试、期中期末考试等，主要考查学生对知识的记忆和简单应用能力。在语文测试中，大量的题目是字词拼写、诗词默写、课文内容填空等。这种评价方式虽然在一定程度上能够检测学生对基础知识的掌握情况，但对于学生的实践操作能力、创新思维能力、合作能力以及情感态度等方面的评价却不够。学生可能通过死记硬背在纸笔测试中取得较好的成绩，但综合能力并未得到充分的发展和展现，这与核心素养的培养目标背道而驰，无法全面、准确地衡量学生在大单元学习后的真实水平和能力提升情况，限制了学生的全面发展和个性化成长。
3.5. 多元化评价方法应用不足
尽管多元化评价方法已受到一定关注，但在实际教学中，表现性评价、档案袋评价、过程性评价等方法并未得到充分、有效的应用。表现性评价通过学生在实际任务或项目中的表现来评估其能力和素养，特别是在小学语文教学中，教师往往没有足够的时间和精力去设计和实施表现性评价任务，或者在评价过程中缺乏明确的评价标准和有效的观察记录方法，导致评价结果不够客观、准确。档案袋评价旨在收集学生在学习过程中的作品、作业、反思等资料，以全面展示学生的学习进展和成长轨迹，但在实际操作中，部分教师对档案袋的建立和管理不够重视，档案袋内容单一，缺乏系统性和针对性，无法充分发挥其对学生学习过程的监控和评价作用。过程性评价关注学生在学习过程中的参与度、学习方法、思维发展等方面，但由于其评价过程较为复杂，需要教师持续观察和记录学生的学习表现，许多教师难以坚持实施，使得过程性评价流于形式，无法为教学改进和学生发展提供有价值的反馈信息。采用动态性视角开展增值性评价的追踪研究。信息技术赋能教育质量监测评价，让评价的手段、方法更加化。
这些评价方法应用的不足，使得小学语文的大单元教学评价难以全面、客观、准确地反映学生的核心素养发展状况，不利于教师根据评价结果调整教学策略，也不利于学生及时了解自己的学习情况，从而影响了教学质量的提升和学生的全面发展。
4. 基于核心素养的小学语文大单元教学评价方法
4.1. 关注学生多元化发展
教育应更注重学生的全面发展，思维能力、情感态度和创新能力等。避免局限于对基础知识技能考查。教育的目标不仅仅是传授知识，而且单纯的知识传授往往导向应试教育，就会抑制学生的个性发展和全面发展。因此，语文大单元教学后的考察方式应该多元化，从多个维度去考察学生。
4.2. 注重跨学科知识
康德指出，知识是“按照必然法则关联起来的系统”，人通过理性实现知识“整体形式”的“系统化”，将不完整的知识统整到更高原则的整体知识中[6]。大单元教学是一种基于学科核心素养和课程标准，遵循学生认知发展规律的教学模式，它强调知识的系统性和整体性，注重培养学生的思维能力、创新能力和自主学习能力。而且大单元教学也强调跨学科整合和真实学习任务的设计，这也要求评价能够反映学生在跨学科学习中的能力和表现。因此，对于语文学科来说，可以综合考虑学生在其他学科领域的知识掌握、技能提升以及综合素养的发展。
4.3. 注重过程性和综合性评价
在语文大单元教学中，将过程性评价任务内嵌于单元学习过程的各个环节，使评价与学习活动同步进行，教师在讲授课文时，可以设计一系列与课文内容相关的小任务，如角色扮演、小组讨论等，并在任务完成过程中对学生的表现进行观察和评价。综合性评价要从知识技能、情感态度、价值观等多维度对学生进行评价。而且还可以通过设计不同思维层级的系列学习任务与活动来推动进阶学习过程，实现学习内容整合、知识建构与思维发展，成为有效进行大单元教学，落实学科核心素养的一种研究路径[7]。在语文大单元教学中，除了考察学生的语文知识掌握情况，还要关注学生的学习态度、参与程度、合作能力、创新思维等方面。在语文大单元教学中，教师必须注重过程性和综合性评价，使评价贯穿于学生学习的全过程，从学习过程到学习结果，从知识技能到综合素质，全面、系统地评价学生的学习情况，为教师的教学和学生的自我发展提供有力支持。
4.4. 多维度考察方式
多维度考察不仅关注学生的语文知识掌握情况，还重视学生的语文能力发展，如阅读理解能力、写作能力、口头表达能力等。除了知识和能力，多维度考察还关注学生的学习态度、情感体验和价值观。纸笔测试只能考察学生的基础知识掌握情况，所以教师不能只以纸笔测试来考察学生。而需要多角度，如课堂表现、作业完成情况、小组合作表现、实践活动成果等对学生进行评估。或是采用动态性视角开展增值性评价的追踪研究，应用信息技术赋能教育质量监测评价，让评价的手段、方法更加多元化[8]。这种多角度的评估能够更全面地反映学生的学习情况，避免单一评价方式可能带来的片面性和局限性。
4.5. 应用多元化评价方式
在小学语文大单元教学中，应用多元化评价方式可以更好地促进学生的全面发展和提高教学效果。
4.5.1. 表现性评价
表现性评价旨在通过学生在完成实际任务过程中的表现，全面、深入地考查学生的知识应用能力、技能掌握程度以及核心素养的发展水平。在小学语文大单元教学中，设计具有针对性和挑战性的表现性评价任务至关重要。
小学语文“传统文化”大单元教学中，教师可以设计“传统文化主题演讲比赛”的表现性任务。学生根据自己对传统文化的理解和兴趣，选择一个具体的传统文化元素，如春节习俗、对联的书写等，进行研究和准备，准备一份手抄报，并在班级中进行展示。通过展示，学生要传达自己对传统文化的热爱和独特见解，考查学生的语言表达能力、文化理解能力以及审美能力等核心素养，同时增强学生对传统文化的认同感和自豪感，提升文化自信。
在设计表现性任务时，应充分考虑任务的真实性和情境性，使其紧密联系学生的生活实际，激发学生的学习兴趣和参与热情，让学生在完成任务的过程中，真正将所学知识与技能运用到实际情境中，提高解决实际问题的能力，从而有效促进学生核心素养的发展。
4.5.2. 档案袋评价
档案袋评价作为一种全面、系统、过程性的评价方式，应该充分发挥教师、学生和家长等多主体的作用，以实现对学生全面、客观、准确的评价，促进学生的学习和发展。对于语文学科而言，其内容的选择至关重要，应涵盖学生在语文大单元学习过程中的各个方面，可以展示学生的学习成果和成长轨迹。另外，学习记录也是不可或缺的部分，如课堂笔记、学习心得、小组讨论记录等，这些记录可以呈现学生的学习过程和方法运用情况。同时，反思日记能让学生记录自己在学习过程中的思考、收获、遇到的困难以及解决问题的过程。
教师还可以根据教学目标和语文学科的特点，将测试试卷、作业、课外阅读材料等纳入档案袋，使档案袋内容更加丰富多样，全面反映学生在语文大单元学习中的知识、技能、情感态度等方面的发展情况，为教师全面、客观地评价学生提供充分的依据，也为学生展示自己的学习成果和成长过程提供一个有效的平台，促进学生的自主学习和自我管理能力的提升。让学生清晰地看到自己的学习进步和成长轨迹，进一步明确自己的学习目标和努力方向，不断调整和完善自己的学习策略，以更好地适应学习的需求，提高学习效果，实现核心素养的全面提升。