1. 引言
近年来，随着社会的快速发展和价值观的多元化，个体在成长过程中面临的心理压力和困惑日益增加，生命教育的重要性逐渐凸显。在最近几年的公开报道中，笔者发现学生的自残或者自杀现象呈现出低龄化的趋势，甚至在有关报道中，10岁的小学生就会发出“活着太累了”的感慨，诸如此种现象值得教育工作者和公众的深思。
2016年10月，中国国务院发布了《“健康中国2030”规划纲要》，这标志着“健康中国”战略正式确立。“健康中国”是指以促进全体人民身体健康为核心目标，通过加强公共卫生体系建设、完善医疗保障体系、推动健康生活方式养成和优化健康服务供给，全面提升国家整体健康水平的发展战略。它不仅关注个体的生理健康，还强调心理健康、环境健康和社会健康的协调发展，致力于构建一个全民共建共享的健康社会。生命教育不仅关注生命的基本知识，更强调对生命尊重、珍惜以及正确面对生死观念的培养，其构成“健康中国”战略中不可或缺的一环。
需要指出的是，尽管我国教育系统长久以来都较为重视面向学生的生命教育，但受学生身心发展特点、客观教学条件的制约，我国校园里的生命教育长期以来存在教学内容零散、各学段脱节等问题，缺乏系统的一体化设计。鉴于此，本研究拟以大学、中学、小学三个学段的老师和学生为调研对象，采用问卷调查和访谈法相结合的方法，系统考察整合视角下我国大中小生命教育实施现状、存在的问题，以及可行的应对策略。通过开展生命教育一体化的研究，本研究不仅能够保证生命教育的连贯性和针对性，还能有效整合教育资源，提高生命教育的整体效果。
2. 文献综述
2.1. 核心概念界定
2.1.1. 生命教育
生命教育是一种以培养个体对生命的尊重、热爱和责任感为核心的教育理念。它不仅关注生命的生物学意义，更强调通过教育引导学生认识生命的价值和意义，培养积极的生命态度和健康的心理品质[1]。从教育目标来看，生命教育旨在帮助人们正确面对生命中的各种挑战，如生老病死、心理压力与挫折，从而提升个体的自我认知能力和社会适应能力，促进人的全面发展[2]。此外，生命教育强调生命的整体性与连续性，贯穿于人一生的不同阶段。这意味着，生命教育并不是个体在特定时期需要接受的“人生课程”，而是每个个体需要长期学习的永恒命题。
从维度构成来看，研究者通常将生命教育划分为自然生命教育、社会生命教育和精神生命教育三个维度[3] [4]。自然生命教育主要关注生命的生物学基础及其自然规律，帮助学生认识生命的起源、发展与变化，理解生物与环境的关系，从而培养尊重自然、爱护环境的意识。这一维度强调通过科学知识的学习，增强学生对生命现象的认知能力和生命科学素养，促进健康的生活方式和行为习惯的养成。社会生命教育侧重于生命的社会属性，强调人与社会、人与人之间的关系。它旨在培养学生的社会责任感、合作精神和关爱他人的品质，帮助学生理解生命的社会价值。精神生命教育则聚焦于生命的意义层面，涉及个体的价值观、信仰观和人生观的培养。通过引导学生思考生命的意义、目的和终极关怀，帮助他们树立积极乐观的人生态度，增强心理韧性和自我超越的能力。
2.1.2. 生命教育一体化
张晓伟(2023)指出，大中小学生命教育内容一体化是以内容设置为核心，立足于大中小各阶段学生的实际需求，系统地构建生命教育内容体系[5]。该概念体现了大中小生命教育一体化的三项内核：(1) 大中小生命教育一体化仍然是以生命教育为中心，突出生命教育内容的固有元素；(2) 从生命教育的实施和评估过程来看，突出“一体化”的整体性特征；(3) 从年龄范围区间来看，强调涵盖“大中小”三个学段。本研究采纳张晓伟(2023)对大中小生命教育一体化给出的概念界定[5]。
2.2. 大中小生命教育内容一体化的理论依据
在本研究中，笔者将马克思主义关于人全面发展的学说和毕生发展观作为大中小生命教育一体化的理论依据。
2.2.1. 马克思主义经典作家关于生命教育的阐述
马克思主义经典作家虽然没有直接使用“生命教育”一词，但其关于人的全面发展、生命价值以及教育目的的论述为生命教育理论奠定了重要的思想基础。马克思在《经济学–哲学手稿》中强调，人的本质是自由全面的发展，生命的价值体现在人的自由和全面自我实现上，这为生命教育注重个体尊严和全面发展的理念提供了理论依据[6]。恩格斯则在《家庭、私有制和国家的起源》中论述了教育与人的自然属性和社会属性的统一，强调教育应促进人的身体和精神的协调发展[7]。马克思主义经典作家对于生命的理解和教育目的的论述，为现代生命教育提供了哲学基础和实践指导，强调培养尊重生命、促进个体自由全面发展的社会主义新人。
2.2.2. 毕生发展观
毕生发展观(Lifelong Developmental Perspective)由著名心理学家巴尔特斯及其同事(2006)提出[8]。该理论强调个体的发展是一个贯穿一生、持续不断且多维度的过程，涵盖生理、心理、社会等多个层面。这一理论认为，人的成长与变化不仅发生在童年或青少年阶段，而是贯穿整个生命历程，包括成年期和老年期，且每个阶段的发展都相互关联、相互影响。毕生发展观强调环境、遗传、个人选择等多重因素共同作用，促使个体在不同生命阶段不断适应和自我更新。具体到教育领域，该理论提醒教育工作者要关注学生的长期需求、全面发展和终身学习能力的养成。这意味着，对学生的生命教育应当像其他文化课知识的学习一样，贯穿教育过程的始终。
3. 研究方法和结果
3.1. 研究方法
在考察大中小生命教育一体化研究问题的时候，本研究采用了量化与质性研究方法相结合的研究方式，具体包括三种研究方法：文献研究法、问卷法和访谈法。
3.1.1. 文献研究法
研究工作的基础始于文献的搜集与整理。本研究首先收集了我国最新发布的国家级小学、中学及大学课程标准以及与生命教育相关的教材；然后，针对大中小学生命教育所涵盖的各学科领域，收集了大量与生命教育相关的文献资料。在此基础上，本研究对所获材料进行了系统的归纳和细致的分析，整合多方面的学术观点，进一步拓展研究思路，深入探讨相关问题，从而保证论文内容的深度与广度。
3.1.2. 问卷调查法
本研究采用的问卷是张晓伟(2023)开发的生命教育调查问卷。该问卷可分为教师版和学生版两部分：前者考察学校生命教育的整体现状、生命教育的一体化现状以及教师的人口学信息；后者考察学生的生命教育的认知现状、生命教育的一体化现状以及学生的人口学信息。教师版问卷包含21道题目，学生版问卷包含14道题目。本研究中所用的问卷均在先前的研究中使用过，信效度已经得到了验证。
3.1.3. 访谈法
本研究中的访谈主要面向教师进行。访谈内容主要涉及教师对生命教育的认识与理解、生命教育一体化的实施现状以及存在的问题与挑战。具体访谈提纲如表1所示。
Table 1. Outline of the integrated interview on life education
表1. 生命教育一体化访谈提纲
访谈提纲 |
1. 您对“生命教育一体化”的理解是什么？ |
2. 您认为生命教育一体化在当前教育体系中的重要性体现在哪些方面？ |
3. 您是否了解学校已有的关于生命教育一体化的相关政策或指导文件？ |
4. 您所在学校或您本人在生命教育一体化方面有哪些具体的实践做法？ |
5. 跨学科协作在推进生命教育一体化中起到了哪些作用？ |
6. 您觉得现有的课程和教学资源是否能够有效支持生命教育一体化的开展？ |
7. 在推进生命教育一体化的过程中，您认为目前面临的最大挑战是什么？(如教师专业能力、时间安排、课程设置等) |
8. 学生在接受生命教育一体化时出现了哪些反馈或表现？ |
9. 您如何评价生命教育一体化对学生全面发展和心理健康的促进作用？ |
3.2. 研究对象
本研究的问卷调查包含80名教师和536名学生。调查对象分布在小学、初中、高中和大学四个学院。在学生被试群体中，小学阶段为五六年级的学生138人(60男，78女，Mage = 11.32岁，SD = 1.12)，初中阶段为初一、初二学生126人(62男，64女，Mage = 13.35岁，SD = 1.08)，高中阶段为高一、高二学生132人(61男，61女，Mage = 16.11岁，SD = 1.22)，大学生阶段为大一、大二学生140人(70男，70女，Mage = 19.25岁，SD = 1.02)。在教师被试群体中，小学教师20人(8男，12女，Mage = 30.78岁，SD = 4.56)，初中教师20人(7男，13女，Mage = 28.88岁，SD = 3.75)，高中教师20人(10男，10女，Mage = 30.09岁，SD = 5.12)，大学老师20人(9男，11女，Mage = 33.58岁，SD = 4.95)。
本研究的访谈对象包括小学阶段教师2名(1男，1女，Mage = 28.12岁，SD = 3.32)，初中阶段教师2名(1男，1女，Mage = 27.66岁，SD = 1.28)，高中阶段教师2名(1男，1女，Mage = 30.33岁，SD = 2.28)，大学阶段教师2名(1男，1女，Mage = 32.55岁，SD = 2.89)。
3.3. 研究程序
本研究以集体施测的方式进行。在约定的时间，经过培训的主试到教室里给被试宣读指导语，告知被试研究目的。如果被试愿意参加此次调查，需要提前填写知情同意书。随后，主试分发问卷，指导被试填写问卷。作答完成后，被试可以获得小礼品一份，以示感谢。为了保证问卷回收率，问卷施测采用线上和线下相结合的方式进行，那些因故不能参加现场施测的被试，可以通过线上作答的方式进行。
本研究的方式为结构化访谈。经过培训的主试首先和被试约定好访谈时间，然后以面对面的方式进行访谈。访谈结束后，所有被试可以获得小礼品一份。
3.4. 研究结果
3.4.1. 学校生命教育实施一体化现状研究
调查发现：在中小学阶段实施生命教育的主力教师多为思想道德与法治教师以及心理健康老师；在高校阶段，实施生命教育的主力教师主要为心理健康老师以及辅导员教师。对于题项“您所在学校是否开展生命教育？”，约有56.77%的教师回答为“有时开展”，仅有约10.95%的教师回答为“经常开展”。卡方检验显示，两种类型的回答比例存在显著差异，χ2 = 109.8，p < 0.001。这说明，各个学段对于生命教育的贯彻总体上处于较低的水平。在访谈阶段，一些教师表示学校的生命教育经常融入到日常的心理健康教育中，一般不会单独开展心理健康教育。从纵向学段维度来看，初中和高中对生命教育的开展频率显著高于其他两个学段，ps < 0.001。这可能是因为中学阶段的学生相比其他学段的学生更容易出现自伤或自杀现象，从而倒逼学校更加重视生命教育的开展。
3.4.2. 学校生命教育的内容研究
在问及“你所在的学校开展生命教育的主要内容有？”时，受访教师选择最多的是“生命健康教育”，比例为95.33%，显著高于其他几个选项，χ2 = 185.98，p < 0.001。另外，选择“生命安全教育”和“生命价值教育”的比例也比较高，分别为90.15%和88.57%。此外，笔者注意到，学校生命教育的内容受到学段的显著影响。例如，“生涯规划教育”在大学阶段开设比例(98.99%)要显著高于其他几个学段，F = 125.97，p < 0.001；相比之下，“习惯养成教育”在小学阶段开设的比例在小学阶段开设的比例(97.98%)显著高于其他几个学段，F = 138.44，p < 0.001。上述分析结果说明：在开展生命教育的过程中，学校一方面注重内容的多样性，开展丰富多样的生命教育活动；另一方面，不同学段的学校和教师在开展生命教育时有各自的侧重点，注重根据学生的心理发展特点和发展实际需求开展生命教育。
3.4.3. 学校生命教育的开展形式研究
在问及受访者“您所在学校的生命教育以何种形式开展？”时，受访教师的回答多集中在道法课(89.14%)、心理健康教育课(93.11%)、主题班会(90.45%)、第二课堂(84.15%)等选项上。这些数据一方面说明，各学段学校生命教育开展形式多种多样，另一方面生命教育的存在形式并不“独立”，往往是“穿插”在其他课堂当中。这种实施形式在一定程度上解释了为何在多个学段学校的生命教育开展频率都相对较低。值得一提的是，学校生命教育的开展形式同样受到学段的影响。比如，在小学阶段，生命教育大多是在道法课上开展，而在中学、大学阶段，教师实际上并没有开展道法课的客观条件。在访谈过程中，当被问及“在推进生命教育一体化的过程中，您认为目前面临的最大挑战是什么？”的时候，受访教师普遍教师当前的生命教育存在“独立且连贯”的存在形式，大多是依附其他类型的课堂而存在，这也就不可避免地影响生命教育的实施效果。
3.4.4. 学生对于生命教育的理解情况
调查发现，当前各学段学生生命教育的来源较为单一，主要是“老师在课堂上讲述”，比例为87.32%，显著高于其他形式的来源，F = 97.25，p < 0.001。相比中学和小学阶段的学生，大学生可以自由使用网络，人际交往也更加丰富，因此生命教育的来源呈现出多样化的特点。一个有意思的发现是，在问及“您喜欢通过哪些方式学习有关生命的知识？”时，受访学生给出的回答比例最高的是“看电视、电影或小视频”，比例高达98.77%。这说明，目前的生命教育实施形式和学生的偏好之间存在出入。相比传统的课堂讲授，学生更期望借助多媒体和网络，增加知识趣味性，实现传播形式的创新。笔者注意到，尽管学生对于生命教育的实施形式偏好与当前实际存在一些偏差，但对于生命教育内容的理解与教师的理解基本一致。比如，在问及“您认为有关生命的知识应该包括哪些方面？”时，学生回答中比例较高的选项分别是“生命安全方面，如防电防火(95.12%)”“生命健康方面，如缓解压力(93.12%)”“社会交往方面，如与他人相处(89.51%)”。该回答结果与访谈中教师的预期基本一致。
4. 大中小生命教育内容一体化存在的问题及优化策略
4.1. 各学段生命教育开设频率较低
在调查中，笔者发现在问及受访教师生命教育课程开设频率的时候，一半以上的受访教师表示只是“有时开展”，仅有10%左右的教师表示自己所在学校经常开展生命教育。在访谈过程中，笔者发现，中小学阶段的教师提到生命教育课程在实际开展过程中经常会因为一些偶然因素被迫“中断”，如学科教师的临时授课或者班级内的其他主题活动。简言之，当前各学段生命教育课程开设频率相对较低，连续性也不好。针对上述问题，各级学校可以将生命教育纳入学校课程体系刚性管理，明确最低课时标准并建立督查机制；对于一些因偶发因素导致课程中断的情况，可以尝试建立课程补开机制，确保因突发情况中断的课程能够在两周内完成补授，从而在保障课程规范性的同时提升实施的可持续性[9]。
4.2. 生命教育的内容缺乏连贯性
调查发现，各学段生命教育的内容缺乏连续性，具体表现在微观和宏观两个层面。在微观层面，如前所述，各个学段的生命教育课程往往难以保证足够的课时量，其在实施过程中经常因为各种因素被迫中断。这种现象在中学阶段尤为明显。在访谈过程中，生命教育课程由于缺乏统一的教学大纲，授课教师在授课时往往依据自己的特长进行专题教学，从而导致不同学校的教学内容存在很大差异。在宏观层面，从小学到大学的各个学段，生命教育的授课内容侧重点存在显著不同。这导致虽然从形式上看，生命教育贯穿各个学段始终，但不同学段的生命教育实际上“貌合神离”。针对上述问题，笔者认为可以从顶层设计和学段衔接两方面系统优化：在顶层设计上，教育行政部门应制定全国统一的《生命教育课程标准》，明确各学段核心素养框架和递进式教学目标，并配套开发阶梯化教材资源；在学段衔接上，建立“纵向贯通、横向协同”的课程体系，纵向按照“认识生命–珍爱生命–发展生命”的逻辑主线设计小初高大一体化的教学内容序列。
4.3. 生命教育的开展形式缺乏创新
在访谈过程中，笔者发现各学段的教师在开展生命教育时通常将课堂作为主阵地，以讲授为主要开展形式。受访教师表示，他们通常是在日常工作之外，被临时安排生命教育授课任务，准备时间有限，很难再进行形式和内容的创新，“完成任务”往往是他们追求的最终目标。准备时间不足、缺乏创新动机难免使生命教育的开展过程略显敷衍。这一点在学生的回答中得到了印证。作为伴随因特网和社交媒体成长起来的学生，他们渴望创新、潮流的课程，讲授法显然不能满足学生对生命教育课程的期待。针对生命教育形式单一、教师创新动力不足的问题，笔者认为可以采取“专业支持 + 激励机制 + 技术赋能”的协同改进策略：首先，教育部门应组建生命教育专家资源库，开发包含案例库、活动设计模板和多媒体资源的“教学工具包”，降低教师备课成本；其次，建立“生命教育名师工作室”制度，通过工作坊培训提升教师的互动式教学能力，并将课程创新纳入教师绩效考核体系[10] [11]；最后，鼓励运用数字技术重构教学形态，如开发VR生命体验课程、设计基于社交媒体的议题讨论项目等，使教学方式契合数字原住民的学习偏好。
4.4. 生命教育需要充分发挥学生的主动性
笔者发现，学生在生命教育实施过程中相对被动，鲜有教师发动学生去创新教学形式、开发教学内容。实际上，生命教育是与学生的生存与发展息息相关的教育，也是生活气息浓厚的教育。这意味着，充分发挥学生的主动性与创造性对于生命教育的健康开展是不可或缺的。在对学生的调查中，笔者也发现，学生本身对生命教育的内容是充满兴趣的，也有自己的一些见解，但在实际授课过程中，学生普遍抱怨他们鲜有机会去实质性参与授课过程，这使得生命教育课程的效果大打折扣。对此，笔者认为可以构建“学生主体性融入”的生命教育模式：通过项目式学习(PBL)将课程内容转化为学生主导的探究任务，如利用“生命叙事工作坊”鼓励学生采集并分享家庭/社区的生命故事[12]；设计“议题共创机制”，由师生协同筛选课程主题(如校园欺凌、生态伦理等)，并采用辩论、角色扮演等互动形式展开教学；同时建立“同伴教学”制度，选拔学生助教参与课程设计，利用短视频、社交媒体等工具创作生命教育内容，使教学从“教师输出”转向“师生共创”，从而激活学生的参与动能，激发其表达欲与创造力。
5. 研究结论
大中小学生命教育内容一体化是以内容设置为核心，立足于大中小各阶段学生的实际需求，系统地构建生命教育内容体系。本研究以来自山东省泰安市的80名教师和536名学生为调查对象，综合运用问卷调查和访谈法考察了大中小生命教育一体化在实施过程中遇到的问题及相应的应对策略。统计分析发现，生命教育的开展状况总体良好，但存在开展频率较低、内容断层、形式缺乏创新以及学生参与度低的问题。在将来，各级学校可以通过明确生命教育的课时标准、优化课程内容、创新实施形式、构建“学生主体性融入”的生命教育模式来保障生命教育一体化的长远健康发展。需要注意的是，本研究的调研对象全部来自泰安地区，且样本量有限，未来需要在更大范围内开展大样本调查来验证本研究结论的概括性。
基金项目
本论文为泰安市教育科学规划研究专项“大中小学生命教育内容一体化研究——以泰安地区为例(TJK202410ZX100)”结项成果。