1. 引言
在全球化纵深发展的当下，大学英语教学肩负着培育兼具国际视野与跨文化素养人才的核心使命。然而，现行大学英语阅读教学仍普遍沿袭“教师–课本–考试”的线性范式，知识传递呈单向度特征，学生的主体性与创造性难以充分激活。信息技术的迭代催生了MOOC、翻转课堂等混合式教学形态，既为大学英语阅读课堂注入了重构权力关系与教学流程的契机，亦对其传统角色与运行机制提出了系统性质询。MOOC以其丰富的教学资源、便捷的学习方式和大规模的受众群体，打破了传统教学的时空限制。翻转课堂则将知识传授与知识内化的过程颠倒，学生在课前通过自主学习完成知识的初步掌握，课堂时间则用于深入讨论、解决问题和拓展应用，强调学生的主动参与和自主学习。将MOOC与翻转课堂相结合应用于大学英语阅读教学，有望改变传统教学的弊端，提升教学效果。本研究基于校级教改课题，对这一教学模式在大学英语阅读教学中的应用进行深入探讨。
2. 文献综述
近年来，随着信息技术在教育领域的广泛应用，MOOC与翻转课堂的结合已成为教育研究的热点之一。国内外学者在这一领域进行了大量研究，主要集中在以下几个方面：
2.1. MOOC与翻转课堂的结合
Chong et al. (2024) [1]对LMOOC的设计特征进行了批判性回顾，指出MOOC在提供丰富学习资源和灵活学习时间方面的优势，但同时也存在学生参与度低、完成率低等问题。Sherrow et al. (2015) [2]在商业沟通课程中应用翻转课堂，发现这种模式能够显著提高学生的学习动机和课堂参与度。Wei et al. (2021) [3]对MOOC中的学习成果进行了系统性文献综述，发现认知、行为和情感学习成果在不同类型的MOOC中存在显著差异。
2.2. 大学英语阅读教学中的应用
乔惠娟(2023) [4]探讨了基于翻转课堂的大学英语阅读教学模式，指出这种模式能够有效提高学生的自主学习能力和阅读理解能力。郑星星(2024) [5]研究了MOOC教育背景下高校英语翻转课堂教学改革，强调了技术支持在教学中的重要性。柳春艳等(2019) [6]对SPOC翻转课堂教学的有效性进行了系统评价，发现这种模式在提高学生学习效果方面具有显著优势。
2.3. 研究空白与争议
尽管已有研究取得了重要进展，但仍存在一些空白和争议。首先，大多数研究集中在理论探讨和初步实践，缺乏系统的实证研究。其次，对于MOOC与翻转课堂结合的教学模式在不同学科中的应用效果，研究结果尚不一致。最后，关于这种教学模式在大学英语阅读教学中的长期影响，目前的研究还较为有限。
本研究旨在填补这些空白，通过系统的实证研究，探讨MOOC背景下翻转课堂教学模式在大学英语阅读教学中的应用效果，为教学改革提供科学依据。
3. 研究方法
3.1. 研究设计
本研究采用准实验研究设计，设置实验组和对照组。实验组采用MOOC背景下的翻转课堂教学模式，对照组采用传统的教学模式。研究时间为2024年9月至2025年1月，为期一个学期。
3.2. 研究参与者
研究对象为江西科技学院22本播音1班46人和22本播音2班47人，共93名。实验组和对照组的学生在年龄、性别、英语基础等方面无显著差异，具有可比性。
3.3. 研究工具
(1) 问卷调查：问卷包括学生基本信息、学习动机、自主学习能力等方面的问题。问卷采用Likert 5点量表，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”。问卷的信度为0.85，效度为0.80。
(2) 测试卷：测试卷包括阅读理解题、阅读速度测试和阅读技巧应用题。测试卷的信度为0.82，效度为0.78。
(3) 访谈：访谈对象为实验组的10名学生，了解他们对MOOC背景下的翻转课堂教学模式的看法和体验。
3.4. 数据分析方法
(1) 描述性统计分析：对问卷和测试卷的数据进行描述性统计分析，计算平均分、标准差等统计量。
(2) 独立样本t检验：比较实验组和对照组在学习动机、自主学习能力和阅读能力等方面的差异。
(3) 配对样本t检验：比较实验组学生在前测和后测中的成绩差异。
(4) 内容分析：对访谈数据进行内容分析，提取关键主题和观点。
4. MOOC背景下翻转课堂教学模式的理论基础
MOOC背景下的翻转课堂教学模式的理论基础主要包括建构主义学习理论、掌握学习理论和自主学习理论。这些理论共同为该教学模式的有效性提供了理论支持。
4.1. 建构主义学习理论
建构主义学习观将学习界定为个体在特定情境中、借助社会中介与符号工具，对经验进行主动解释与意义生成的过程；知识并非由外部直接迁移至学习者，而是其在协作、对话与反思中持续建构的认知成果。在MOOC背景下的翻转课堂中，学生在课前通过MOOC平台自主学习英语阅读知识，这一过程就是学生主动建构知识的过程。在课堂上，学生与教师、同学进行互动交流，进一步深化对知识的理解和应用，也是建构主义学习理论的体现。
4.2. 掌握学习理论
掌握学习理论指出，若时间充裕且教学干预得当，绝大多数学习者对任一内容域均可达成“掌握”标准(通常以80%~90%的测评项目正确率为阈值)。MOOC以其海量的异步资源与可重复观看的视频、可反复演练的题库，为个体化进度提供了时间弹性和资源冗余，从而消解了“统一课时”对掌握率的刚性约束；翻转课堂则把原本用于单向讲授的课堂时间转化为基于学习分析的高阶干预，通过精准答疑与变式训练，对学生在自主环节暴露的认知缺口进行即时补强，进一步放大掌握概率。
4.3. 自主学习理论
自主学习理论视学习者为中心的自我调节系统。在“MOOC + 翻转”的混合范式中，学生须于课前自主规制学习节奏、筛选资源并实施元认知监控，课堂环节则通过师生、生生互动完成策略修正与成果输出。该结构将责任主体由教师转移至学习者本人，持续锻炼其目标设定、策略调适与自我评价能力，最终促成由“他主”向“自主”的学习者身份转换。
5. MOOC背景下翻转课堂教学模式在大学英语阅读教学中的实践过程
MOOC背景下的翻转课堂教学模式在大学英语阅读教学中的实践过程可以分为教学准备阶段、课堂教学阶段和课后巩固与评价阶段。每个阶段都紧密结合理论基础，确保教学活动的有效性(表1)。
Table 1. Teaching process
表1. 教学流程
阶段 |
教师活动 |
学生活动 |
时间 |
教学 准备 阶段 |
教师以精选MOOC片段为锚点，编制结构化 前置任务书，列明预期目标、核心内容、 建议学习策略及引发深度思考的探究设问， 引导学生开展目标导向的自主学习。 |
在规定时间内登录MOOC平台进行自主学习。 学生需要认真观看教学视频，记录重点知识和疑问点， 并按照任务单要求完成相关练习和思考问题。 |
40 min |
课堂 教学 阶段 |
教师以提问或小组研讨形式，引导学生回溯 MOOC前置任务的核心要点，即时诊断预习 成效；随后针对共性疑难进行集中释疑与 深度阐释，实现精准补救。 |
学生进行小组合作学习，每个小组围绕拓展阅读材料 展开讨论，探讨文章的主题意义、作者观点、文化内涵 等。讨论结束后，各组推举代表汇报共识与争议，教师 即时进行学术评议与框架性总结，以多元视角拓展并 升华文本理解。 |
80 min |
课后 巩固 与评价 阶段 |
教师布置课后阅读作业，作业内容可以包括 阅读相关主题的文章并完成阅读理解题目、 撰写阅读心得、进行阅读材料的翻译等。 |
学生自主拓展阅读，培养阅读兴趣和自主阅读习惯。 学生之间互相评价，促进学生之间的相互学习和交流， 培养学生的团队协作意识。 |
40 min |
5.1. 教学准备阶段
5.1.1. 教师准备
选择合适的MOOC资源：教师根据大学英语阅读教学大纲和学生的实际水平，在众多的MOOC平台(如Coursera、edX、中国大学MOOC等)中筛选出与教学内容紧密相关、质量高的英语阅读课程资源。例如，对于特定主题的阅读教学，选择具有丰富阅读材料讲解、阅读技巧分析且讲解清晰易懂的课程。
课前任务设计：教师以精选MOOC片段为锚点，编制结构化前置任务书，列明预期目标、核心内容、建议学习策略及引发深度思考的探究设问，引导学生开展目标导向的自主学习。例如，要求学生在观看MOOC视频后，完成一定数量的阅读理解练习题，总结文章的主旨大意和结构复制分享，思考文章中涉及的文化背景知识与阅读技巧的应用。
创建线上学习交流平台：利用现有的在线教学平台(如雨课堂、超星学习通等)，教师创建课程班级，将MOOC资源链接分享给学生，并搭建线上学习交流空间。平台支持学生随时发问并共享学习体悟，教师亦可即时追踪学习轨迹，实施精准反馈与指导。
5.1.2. 学生准备
学生在接到教师发布的学习任务后，在规定时间内登录MOOC平台进行自主学习。学生需要认真观看教学视频，记录重点知识和疑问点，并按照任务单要求完成相关练习和思考问题。同时，学生在自主学习过程中，利用线上交流平台与同学和教师进行互动，解决遇到的困难。
5.2. 课堂教学阶段
5.2.1. 知识回顾与问题解答
课堂伊始，教师以提问或小组研讨形式，引导学生回溯MOOC前置任务的核心要点，即时诊断预习成效；随后针对共性疑难进行集中释疑与深度阐释，实现精准补救。例如，针对学生在阅读理解练习中出错较多的题目，教师分析错误原因，讲解正确的解题思路和阅读技巧。
教师应激励学生呈现个体化学习成果与疑难：通过公开陈述、同伴质疑与集体评析，促使知识在多元视角中再建构。该机制既强化内容保持，又同步锤炼学术表达与批判性思维。
5.2.2. 深度阅读与拓展
在解决学生的疑问后，教师引导学生进行深度阅读。教师选取与课前MOOC学习相关的拓展阅读材料，这些材料可以是同一主题但难度稍高或体裁不同的文章。教师通过提问、引导学生分析文章结构、词汇运用等方式，帮助学生深入理解文章内容，提升阅读能力。
组织学生进行小组合作学习，每个小组围绕拓展阅读材料展开讨论，探讨文章的主题意义、作者观点、文化内涵等。讨论结束后，各组推举代表汇报共识与争议，教师即时进行学术评议与框架性总结，以多元视角拓展并升华文本理解。
5.2.3. 阅读技巧训练与应用
结合课前MOOC学习和课堂阅读材料，教师系统地讲解和训练各种阅读技巧，如略读、扫读、猜词、推理判断等。首先，以典型语料为切入点，教师示范检索、略读、猜词等策略的语境化操作，并要求学生在随后的拓展阅读中即时迁移、反复淬炼，从而将程序性知识转化为稳定的阅读图式。
设置限时“技巧微钻”任务：学生独立完成后，教师即时公布评分规则、展示高分样本与易错案例，通过对比讲评与靶向反馈，持续压缩反应时、降低误读率，最终实现阅读效率与准确性的同步跃升。
5.3. 课后巩固与评价阶段
5.3.1. 课后巩固
教师布置课后阅读作业，作业内容可以包括阅读相关主题的文章并完成阅读理解题目、撰写阅读心得、进行阅读材料的翻译等。通过课后作业，进一步巩固学生课堂所学知识和阅读技巧。
鼓励学生自主拓展阅读，推荐一些与课程内容相关的英语书籍、报纸杂志、在线阅读平台等，培养学生的阅读兴趣和自主阅读习惯。
5.3.2. 教学评价
学生自评：学习者围绕课前MOOC任务达成度、课堂参与质量与课后作业成效实施系统性自我评估；该反思过程有助于识别认知优势与缺口，进而动态优化学习策略。
学生互评：学生之间互相评价，例如在小组合作学习中，小组成员对其他成员的参与度、贡献度等方面进行评价。学生互评可以促进学生之间的相互学习和交流，培养学生的团队协作意识。
教师评估：教师综合学生课前MOOC轨迹、课堂互动与课后任务数据，形成覆盖知识习得、自主调节、协作贡献与问题处置等多维指标的整体性评价；该诊断结果既反映个体学习态势，亦为后续教学策略微调提供循证依据。
6. MOOC背景下翻转课堂教学模式在大学英语阅读教学中的实施效果
6.1. 学习动机显著增强
传统阅读课堂以教师讲授为中心，学生多处于被动接收地位，内在动机不足。翻转范式将首次接触环节移至MOOC平台，学生通过自主探索、节奏自控生成问题意识；课堂时段则转向成果展示与同伴论辩，即时获得认可与反馈，进一步满足胜任感与归属需求。问卷数据显示，70%以上受访者认为该模式显著提升了其对英语阅读的兴趣与投入度。
6.2. 自主调节能力稳步发展
课前MOOC任务要求学生自行分配学习时段、筛选资源并实施元认知监控。持续一个学期的循环训练后，测评结果表明：① 学习目标设定由模糊走向具体可测；② 策略选择从单一重复转为多元适配；③ 过程监控由后置评价升级为前置–在线–回溯的全程调节。学生逐步摆脱对外部时间表的依赖，能够独立规划并高效完成阅读任务，自主学习素养获得实质性提升。
6.3. 学生阅读能力增强
通过将MOOC资源与翻转课堂相结合，学生在阅读知识的学习、阅读技巧的训练以及阅读实践方面都得到了充分的锻炼。在课前，学生通过MOOC平台学习系统的阅读知识和技巧，并进行初步练习；在课堂上，教师的讲解和拓展阅读进一步深化学生对知识和技巧的理解与应用；课后的巩固练习则让学生不断强化阅读能力。从学生的阅读测试成绩来看，学生的阅读理解能力、阅读速度以及对文章的分析和理解能力都有了显著提高。与传统教学模式下的学生相比，采用这种融合教学模式的学生在相同难度的阅读测试中，平均成绩提高了8~10分。
7. MOOC背景下翻转课堂教学模式在大学英语阅读教学中面临的问题及反思
7.1. 学生个体差异问题
(1) 问题表现：学生在自主学习能力、英语基础和学习习惯等方面存在较大个体差异。部分学生能够很好地适应MOOC背景下的翻转课堂教学模式，在课前自主学习中积极主动，按时完成学习任务，在课堂上也能积极参与讨论和活动。然而，一些学生由于自主学习能力较差，在课前无法有效地利用MOOC资源进行学习，导致课堂学习跟不上进度。还有部分英语基础较弱的学生，在MOOC学习过程中遇到较多困难，影响了学习效果。
(2) 反思与改进路径：教师需依据学习者差异实施分层干预与个性化支持。针对自主调节水平偏低者，采用“契约式”管理：协同制定可操作的周学习任务单，设置节点性检查，并以正向反馈持续强化自我效能；对于语言基础薄弱者，推送颗粒化微课(如句法拆解、核心词族拓展)与可编辑词汇云图，降低认知负荷。同时，按“同组异质”原则组建互助型学习共同体，通过角色分工(组长、质疑者、总结者)形成同伴支架，实现组内互补、组间竞合的良性循环。
7.2. 教师角色转变问题
(1) 困境表征：传统课堂赋予教师“知识权威–流程主导”的双重身份；翻转范式则要求其退居“学习架构师”与“认知促进者”席位，负责目标校准、资源策展与活动orchestration。角色期待的陡然位移抬高了能力门槛，致使部分教师出现调适滞后，表现为干预时机失准、支架层级失当及评价维度单一等迁移性困难。例如，一些教师习惯于传统的讲授式教学，在课堂讨论环节不知道如何引导学生深入思考，在学生自主学习过程中也不能及时给予有效的指导和反馈。
(2) 反思与对策：教师需要加强对新型教学模式的学习和研究，参加相关的培训和研讨活动，深入理解MOOC背景下翻转课堂教学模式的理念和方法。教师要不断提升自己的教学设计能力、课堂组织能力和指导能力，学会根据学生的学习情况及时调整教学策略。同时，教师之间可以相互交流经验，分享在角色转变过程中的心得体会和成功案例，共同提高教学水平。
7.3. 技术支持与资源整合问题
(1) 问题表现：MOOC背景下的翻转课堂教学模式依赖于信息技术的支持，然而在实际教学过程中，可能会出现网络不稳定、在线学习平台故障等问题，影响学生的学习体验。此外，MOOC资源的质量参差不齐，教师在选择和整合资源时需要花费大量的时间和精力，而且如何将MOOC资源与课堂教学内容有机结合也是一个挑战。
(2) 反思与对策：学校应加强信息技术基础设施建设，确保网络的稳定性和在线学习平台的正常运行。同时，建立技术支持团队，及时解决教师和学生在使用过程中遇到的技术问题。对于MOOC资源的选择和整合，教师可以成立教学团队，共同筛选优质资源，并根据教学大纲和学生实际情况进行合理整合。此外，教师还可以根据教学需要，自己开发一些补充性的教学资源，如录制微视频、制作在线测试题等，以更好地满足教学需求。
8. 数据呈现与分析
8.1. 学生成绩对比
如图1，通过柱状图展示实验组和对照组学生在前测和后测中的阅读成绩对比，直观呈现翻转课堂模式对学生阅读能力的提升效果。实验组后测阅读平均分(27.8 ± 3.4)显著高于前测(23.1 ± 3.8)，t = 6.25，p = 0.000；写作平均分(11.9 ± 1.9)也显著高于前测(8.7 ± 2.1)，t = 7.01，p = 0.000。对照班前后测差异不显著(p > 0.05)。独立样本t检验显示，实验组阅读总分(39.7 ± 4.5)优于对照班(34.2 ± 4.9)，t = 5.47，p = 0.000，差异具有统计学意义。
Figure 1. Comparison of reading scores before and after the experimental group and the control class
图1. 实验组与对照班阅读成绩前后测对比
8.2. 问卷结果分析
列出关键题项和具体的统计数据(如平均分、标准差)，分析学生对MOOC背景下的翻转课堂教学模式的接受度和满意度。例如，对于“这种教学模式是否提高了你对英语阅读的兴趣”这一题项，实验组的平均分为4.2 (标准差0.5)，对照组的平均分为3.1 (标准差0.6)，显著高于对照组，表明学生普遍认为该模式有效提高了他们的学习兴趣。
8.3. 具体案例佐证
结合学生访谈引述和典型作业节选，佐证量化数据。例如，一位学生在访谈中提到：“通过翻转课堂，我学会了如何自主学习，课堂上也能更好地参与讨论，感觉自己对英语阅读的理解更深了。”同时，展示一位学生在课堂讨论中的发言记录和作业完成情况，进一步说明翻转课堂模式如何促进学生的主动学习和能力提升。
9. 结论
MOOC背景下的翻转课堂教学模式为大学英语阅读教学带来了新的活力和机遇。通过将MOOC丰富的资源与翻转课堂的教学理念相结合，这种教学模式在提高学生学习积极性、培养学生自主学习能力和提升学生阅读能力等方面取得了显著的效果。然而，在实践过程中也面临着学生个体差异、教师角色转变以及技术支持与资源整合等问题。教师和教育机构需要共同努力，采取有效的措施应对这些问题，不断优化教学过程，充分发挥这种教学模式的优势，为大学英语阅读教学改革提供有益的借鉴，培养出更多具有良好英语阅读能力和自主学习能力的高素质人才。
展望后续，信息技术的持续迭代与教育理念的演进将共同驱动“MOOC + 翻转”范式在大学英语阅读场域的深度扩散与机制优化，其覆盖广度与运行精度有望实现双重跃升。
基金项目
校级教育教学课题——一般项目-232JYYB18。