1. 引言
推广国家通用语言文字是维护国家统一、促进经济社会发展、增强中华民族凝聚力的重要举措。乡村振兴战略的提出为加速少数民族地区的社会经济发展提供了机遇和动力[1]，在民族地区，这两项工作的交织尤为紧密，推广普通话起到了至关重要的作用[2]。语言作为沟通交流、知识传授与文化传承的核心载体，教师群体对民族语1和普通话的使用与态度直接影响着教育质量和乡村发展的效能。教师群体不仅是推普工作的关键实践者，也是乡村文化教育和人才培养的中坚力量，其语言态度和行为模式具有重要的研究价值。
云南省怒江傈僳族自治州是我国典型的少数民族聚居区，民族多样性丰富，语言生态复杂。通过对怒江州35名教师进行问卷调查，试图客观描绘该群体在推普与乡村振兴背景下的语言使用现实、情感认同与功能评价，以期为相关政策在类似地区的精准实施提供数据参考和理论依据。
2. 研究对象与方法
本研究采用问卷调查法，对云南省怒江州的教师进行了抽样调查。问卷共回收有效样本35份。调查内容涵盖教师的基本信息，包括性别、年龄、民族、文化程度、居住时间、任教情况等、语言使用状况、语言能力、语言认同与态度、对推普政策的认知与评价以及在教学中的普通话应用情况与培训需求等。
数据分析主要采用描述性统计方法，对问卷中各题项的频数、百分比进行整理和分析，旨在对怒江州教师的语言态度做出整体的描述，并尝试解读数据背后所反映的深层意涵。
3. 调查结果与分析
调查的结果和分析方面主要从受访教师的基本情况、语言能力与使用状况、语言态度与认同、推普政策认知与教学实践、培训需求与提升意愿这五个方面展开论述。
3.1. 基本情况
接受调查的35名教师中，女性占57.14%，总共20人，男性占42.86%，总共15人。在年龄结构方面，40~50岁的教师占比最高，达到48.57%，其次是20~30岁的人数占25.71%和30~40岁阶段的人数达到17.14%，最后是50~60岁的人数占8.57%。这表明受访教师中，主要还是以青年教师为主力，青年教师占比高，相应的普通话水平也会高。
民族构成上，傈僳族教师占绝对多数，其次是白族和汉族，彝族和其他民族占比较小。这与怒江州以傈僳族为主体民族的人口结构相符。教师的学历层次较高，97.14%的教师拥有本科或大专学历，仅有1人为高中学历。绝大多数教师在当地居住时间超过10年，对当地语言生态有深入的了解和体验。
教龄方面，20年以上的资深教师占比最大达到了40%，1~5年教龄的教师占28.57%，其他教龄段分布相对均匀。任教学科的人数主要以语文教师为主，数学教师主要有9人，另6名老师的任教科目不固定。所有受访教师均任教于小学阶段或学前阶段，并没有中学教师。在普通话水平方面，据调查，共有31人获得普通话二级乙等证书。另有2人为一级乙等和4人为三级甲等。
3.2. 语言使用现状与能力
1) 不同场域的语言选择
教师的语言选择呈现明显的“语域”区分。
见表1，在课堂教学中，普通话占据了绝对的主导地位，调查显示，有31名教师在课堂教学中主要使用普通话与学生交流。相比之下，在日常生活中，使用汉语方言的比例最高，其次为傈僳语，使用纯普通话的比例较低只有4人。在家庭内部的交流中，教师群体使用汉语方言和傈僳语为主，普通话使用率仅5.71%。在与同事交流时，使用汉语方言的比例最高，达到62.86%，但是同样也有31.43%的老师在和同事交流时依然选择使用普通话。在与家长和邻居交流时，他们的语言选择则更为多元，混合使用汉语方言、傈僳语及普通话的情况较为常见[3]。
Table 1. Language choices in different contexts
表1. 不同场域的语言选择
|
日常生活 |
家庭内部 |
课堂交流 |
同事交流 |
家长交流 |
邻居交流 |
彝语 |
0% |
0% |
0% |
0% |
0% |
0% |
傈僳语 |
31.43% |
34.29% |
2.86% |
2.86% |
17.14% |
34.29% |
普通话 |
11.43% |
5.71% |
88.57% |
31.43% |
25.71% |
5.71% |
汉语方言 |
42.86% |
37.14% |
8.57% |
62.86% |
37.14% |
42.86% |
彝语或傈僳语与汉语方言混合使用 |
11.43% |
14.29% |
0% |
2.86% |
14.29% |
11.43% |
其他语言 |
2.86% |
8.57% |
0% |
0% |
5.71% |
5.71% |
表1的数据清晰表明，普通话已成为怒江州课堂教学的权威语言和标准用语，体现了推普政策在教育领域取得的显著成效。然而，在非正式的、私人化的生活场景中，汉语方言和傈僳语仍然是教师情感沟通和社群维系的主要工具。这种教学时用普通话、生活用方言或民族语言的双言现象，反映了教师们在不同社会功能层面对语言的策略性选择，普通话对应于国家、教育和正式场合，而地方语言则对应于家庭、社区和本土认同。
2) 语言能力与学习困难
在民族语能力方面，见图1，超过半数教师表示只能熟练使用傈僳语，而37.14%的教师则表示两种民族语2都不能熟练使用，能熟练使用两种或仅彝语的比例极低。在学习民族语的主要困难中，见图2，词汇量不足、缺乏学习环境、学习动机不强和缺乏学习资料是教师群体学习民族语的主要障碍。
Figure 1. Minority language proficiency
图1. 民族语言能力
Figure 2. Major difficulties in learning
图2. 学习的主要困难
这也说明傈僳语作为当地主体民族语言，它的掌握程度相对较高，但仍然有超过三分之一的教师不能熟练使用任何民族语言，这可能与教师民族构成、成长环境及教育背景有关。学习困难反映出民族语教育在资源供给、环境营造和动机激发方面存在不足，这也可能会影响民族语言的有效传承。
3.3. 语言认同与态度
1) 对语言现状的感知
教师们认为，当地彝语和傈僳语的使用非常普及，使用广泛，但也有相当部分认为比较普及，但使用有限。对于普通话，有近半数的教师认为属于比较普及，但适用范围有限，也有14人则认为当地彝语和傈僳语的使用还是不太普及，使用人数相对较少。对于汉语方言，有超过半数的教师认为是非常普及，并且使用广泛的。
从调查时数据可以看出，教师们普遍感知到民族语言在本地社群中仍保持着较强的活力，但同时也认识到普通话的普及程度仍有提升的空间，并且它的使用范围可能更多局限于学校、公务等特定领域。强烈的民族认同感有利于传承和发扬民族文化[4]，而汉语方言作为区域通用交际语的地位得到教师群体的认可。
2) 对语言价值的认同
对民族语言来说，加强语言生态建设，不仅有助于传统文化的传承与发展，也是社会全面发展的内在需求[5]。见图3，有80%的教师对彝语和傈僳语表示认同，他们认为彝语和傈僳语是民族的标志并且他们认为是非常有必要传承的。见图4，也85.71%的教师认为保护和传承民族语是非常重要或者比较重要的。然而，对于学校开展民族语教学的支持度却呈现出分化的情况。一种是“一般支持”占40%，“比较支持”和“非常支持”合计占42.85%，但也有17.14%的教师表示“完全不支持”，出现两极分化的情况。
Figure 3. Yi language and Lisu language
图3. 彝语和傈僳语
Figure 4. Preservation of Yi and Lisu languages
图4. 彝语和傈僳语的保护
教师们高度认同民族语言的文化价值和精神意义，但在实践层面则表现出更谨慎的态度。这种看似矛盾的态度可能源于对教学实效、师资力量、课程压力以及学生未来发展等多重现实因素的考量。比如对于学生的升学考试主要还是以普通话为主导。
对于普通话和汉语方言来说，见图5，有高达91.43%的教师认为普通话和汉语方言对于不同民族交流是非常重要或者相对比较重要的。这也侧面凸显了教师们对国家通用语和区域通用语实用价值的充分肯定。
Figure 5. Mandarin and Chinese dialects
图5. 普通话和汉语方言
3) 推普与民族语言关系的认知
关于推广普通话是否会导致本民族语走向衰弱，有近半数的教师认为可能会，有15人名教师则认为推广普通话并不会导致本民族语走向衰弱，只有极少数的教师肯定的认为国家推广普通话一定会导致本民族语走向衰弱。而针对这个调查来说，绝大多数教师认为普通话对学生会产生非常大的影响，并且这些影响当中主要是积极影响，并且怒江州的绝大多数教师认为推广普通话对学生的学业成绩有着非常积极的促进作用。
人们的语言态度越积极，对国家通用语言文字的情感就越强烈，也会倾向于使用和发展该语言文字[6]。对某一群体的语言态度进行调查，有助于了解该群体未来的语言使用和传承状况[7]。这份数据显示出教师们对于推广普通话可能带来的民族语言生态变化存在一定的担忧，但超过四成的教师仍然持有乐观的态度，他们认为两者可以并行不悖。这种担忧与期望并存的心态也反映了民族地区语言生活的复杂性。他们对普通话教育价值的高度认可，这也是他们积极执行推普政策的内在动力。
4) 针对下一代语言学习的期望
关于下一代学习民族语言，调查的35名教师当中就有34人希望学习，并且认为影响比较大，仅仅只有1人明确地表示不希望下一代学习民族语言。
这体现了教师们对民族语言传承的深切关怀和期望，希望后代能掌握本民族语言，即使下一代学习民族语言的使用范围可能趋于我们所说的日常层面。
3.4. 推普政策的认知与教学实践
1) 政策认知与了解途径
所有教师都知道“国家通用语言文字”这一概念。对推普相关政策法规，见图6，“比较了解”的教师占了51.43%，“非常了解”的教师占比22.86%，“了解一点”的教师占比25.71%。而怒江州的教师群体了解政策的主要途径分别是手机的短视频、电视新闻以及通过学校的公告栏、微信群渠道这些渠道。
Figure 6. Awareness of relevant policies and regulations
图6. 相关政策法规的认识
这些调查数据也反映出怒江州教师对推普政策是有基本的认知，而手机的短视频、电视新闻以及微信群的了解渠道也反映出新媒体已然成为政策传播的最主要渠道。同时这份数据也反映出学校作为政策执行单元，对于普通话推广的政策宣传作用仍然还有提升的空间。
2) 普通话使用困难与推广方式
见图7，教师使用普通话的主要困难集中体现在受母语或者民族语的影响，导致普通话的发音不准确，这部分的数据高达94.29%。而主要受汉语方言影响导致普通话的发音不准确的人数比例也高达88.57%，包括一些老师也反映他们主要使用地方汉语方言，普通话使用率低的问题。根据调查显示，他们认为理想的推普方式主要是对他们进行普通话集中培训和在学校学习，以及在日常交流中进行学习普通话。
Figure 7. Reasons for difficulties with using Mandarin
图7. 普通话使用困难的原因
这也反映出语言迁移的影响是教师提升普通话水平的主要障碍。他们普遍信赖系统化、组织化的培训方式，同时也认可沉浸式学习环境的重要性。
3) 课堂教学中的普通话应用
针对课堂教学中对于普通话的应用，有19名教师表示他们几乎全部都使用普通话进行授课讲解，当中也有14人表示他们主要使用普通话，偶尔也使用民族语进行辅助解释教学，只有极少数的教师在课堂教学中使用双语教学。
对于普通话的使用频率方面，根据调查显示，在讲解新知、提问、课堂讨论、朗读课文、评价学生等各个环节，教师们一直使用普通话的比例都是非常高的。
在关于学生理解与教学策略的调查上，有26名教师认为绝大部分学生能很好理解普通话授课，只有7名老师认为大部分学生能理解但少数学生对于普通话授课还是存在困难。当学生面对普通话授课的理解有困难时，教师首选策略是放慢语速，重复讲解和使用更简单口语化的普通话。当然，据调查显示，使用民族语进行解释或者辅助工具也是老师们针对普通话授课的理解有困难时的重要手段。
这也表明，普通话在教学实践中的贯彻还是非常彻底的。教师们不仅高频使用普通话进行授课，而且积极探索各种教学策略以确保学生理解，这也充分体现了教师们高度的专业性。而民族语在必要时作为辅助工具，也起到了“拐杖”的作用[8]。
3.5. 培训需求与提升意愿
在培训参与度与效果方面，绝大多数教师表示他们参加过普通话培训，其中有近半数的教师认为参加过普通话培训对他们的普通话水平提升帮助非常大，也有25.71%的教师认为帮助比较大。
在提升普通话的意愿方面，所有教师都表示会努力提高普通话水平，这也表明怒江州教师群体对于普通话水平的提升意愿是非常强烈的。
在培训需求的内容方面，教师们最渴望获得的培训支持是针对普通话发音矫正的问题和对于普通话口语表达训练这两方面，对于普通话教学法和普通话水平测试也有较高需求。这份数据对于承担教师普通话培训的单位针对教师普通话的提升方面有很大的帮助。
在对教师培训形式的偏好调查上，绝大多数教师更倾向于集中面授培训。他们认为集中面授的形式比较能够及时的纠正普通话发音的问题。
教师群体表现出极其强烈的普通话学习动机和明确的提升需求。他们已普遍受益于过往培训，但当前最迫切的需求是针对自身发音和表达等基础能力的精准矫正和强化，同时也关注如何将普通话有效应用于教学实践。对集中面授的偏好主要源于其互动性强、指导直接的特点。
4. 调查与讨论
本论文通过对怒江州35名教师语言态度的问卷调查，揭示了在推普与乡村振兴交织的背景下，该群体复杂而多元的语言观和实践行为。
首先，教师们的语言实践呈现出显著的“双言”或“多言”特征。双语教育是发展民族教育的重要举措，对筑牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融有重要的现实意义[9]。普通话在制度化的教育空间内确立了无可争议的地位，成为了知识传授和师生课堂互动的标准语码[10]。而在私人生活和社群交往中，汉语方言和傈僳语则承担起维系情感、身份认同和文化归属的功能。这种语码转换能力是教师们适应多元语言环境的重要策略，也体现了国家语言政策与地方语言生活的有效衔接。
其次，教师们对各类语言的价值形成了较为理性的认知框架。他们充分肯定普通话作为国家通用语在提升学生学业、促进未来发展、加强民族交流以及推动区域发展方面的巨大工具性价值，例如，乡村振兴中的外出务工、文化交流等方面，这是其积极践行推普政策的根本动力。同时，他们也高度认同民族语言作为文化载体和民族标志的情感性价值与文化价值，对民族语言的传承表现出普遍的关切。这种两者并存的局面，可能导致其在支持学校推行民族语教学时表现出一定的矛盾心理，具体表现为在文化上支持，但实践中可能担忧会增加负担或者影响主流教育目标的实现。
再次，教师们对推普与民族语言生存之间的关系持审慎乐观态度。尽管近半数人担忧推普可能会对民族语造成冲击，但更多人相信两者可以共存，并且强烈期望下一代能够学习民族语。这表明他们期望的是一种“强弱双言”格局，也就是强大的普通话能力用于广泛交际和发展，同时保留民族语用于特定社群和文化领域。
最后，强烈的培训需求揭示了推普工作从“量”到“质”的深化方向。教师们已不满足于基本的“能说”普通话，而是迫切希望“说好”，达到更标准、更流畅、更有效应用于教学的水平。他们的需求高度具体化，具体表现在发音、口语、教学法等方面，并且偏好面对面的集中培训，这为未来设计精准扶持的教师语言培训项目提供了明确指引。
5. 结论与建议
论文根据具体严谨的调查问卷，对怒江州教师群体对于使用普通话的态度进行论述和分析，得出以下结论：
首先是怒江州教师已普遍形成课堂与生活场域分离的双言实践模式，并且普通话教学得到了有效的落实。
其次是怒江州教师高度认同普通话的工具性价值和民族语言的情感文化价值，态度积极而理性。并且教师对推广普通话可能产生的语言生态影响存在关切，但主流态度是乐观的，并且支持下一代学习民族语。
最后是怒江州教师普遍认识到了普通话对于学生发展的重大影响，并且自身提升普通话水平的意愿极其强烈。同时不可否认的是教师面临着普通话的发音仍然受母语和方言影响的困扰，对针对性、高质量的系统培训需求比较迫切。
基于以上研究，笔者提出三点建议。
首先是教育主管部门这方面，教育主管部门应该充分肯定教师们在推普工作中取得的成效和付出的努力。未来的教师普通话培训应该更加精细化、系统化，重点围绕发音矫正、口语表达和教学应用展开，并优先采用教师欢迎的集中面授形式。同时，可考虑探索如何将民族语言文化知识以适当形式融入教师发展体系，回应民族地区教师群体对于文化传承的关切。
其次是针对学校的建议，学校应该继续营造校园普通话使用环境，鼓励教师在校园公共场合更多使用普通话。同时，可以组织教研活动，分享交流应对学生普通话理解困难的有效教学策略，促进教学相长。
最后是针对教师自身的建议，教师应该继续保持和提升学习普通话的热情，积极利用各种培训机会。在坚持课堂教学以普通话为主的前提下，可以探索如何巧妙运用民族语作为辅助教学工具，提升教学效果，并在日常生活中为民族语言的传承做出榜样。
本研究仅针对怒江州部分教师，样本量有限，未来研究可扩大样本范围，并结合深度访谈等质性方法，更深入地探究教师语言态度背后的动机、困境与应对策略。
基金项目
本文系2021年度教育部人文社会科学研究项目“布朗语濒危方言景谷芒旺话调查记录与研究”(21XJA740005)以及2025年度云南省教育厅科学研究基金项目“民族交融视域下中缅边境直过民族德昂族语言认同调查研究”(2025Y1113)的阶段性成果。
NOTES
1主要为傈僳语，少量涉及彝语。
2这里主要指彝语或傈僳语。