1. 引言
进入21世纪以来，随着新一轮科技革命与产业变革的深入发展，学科之间的交叉融合已成为时代发展的必然趋势。“艺科融合”作为这一趋势在艺术与设计领域的集中体现，正深刻地重塑着艺术的创作形态、传播方式与价值内涵，也对高等艺术教育的人才培养模式提出了全新的要求[1]。
在此背景下，作为大学教育基石、承担着“立德树人”根本任务的通识教育，特别是艺术类院校的通识教育，正站在一个关键的转型路口[2]。传统的艺术通识教育，或偏重于美术史论的灌输，或局限于造型技能的训练，或流于泛泛的文化赏析，往往难以有效回应时代对复合型、创新型人才的需求，其“艺”与“科”的分离状态日益凸显。因此，如何通过系统性的教学改革，推动艺术通识教育实现深层次的“艺科融合”，构建一个能够真正培养学生跨学科视野、批判性思维与创新能力的育人体系，已成为摆在所有艺术教育工作者面前的重大课题。
清华大学美术学院为落实“价值塑造、能力培养、知识传授”三位一体的育人理念，近年来启动了一系列教学改革项目。《视觉思维》课程，正是该项目中针对大一新生开设的一门核心通识必修课，是学院在艺术通识教育领域进行的一次重要教改尝试。它并非对传统课程的简单修补，也不是要构建一个放之四海而皆准的完美范式，而是基于对现实问题的深刻洞察，进行的一次有计划、有目的的教学探索。该课程以“视觉思维”这一人类基础认知能力为核心培养目标，以“艺科融合”为实现这一目标的主要路径，试图为全体大一新生，无论其未来专业方向如何，搭建一个融合传统与现代、艺术与科技、感性与理性的全新认知框架，从而夯实其作为未来创新人才的通识素养基础。
本文将以《视觉思维》课程为具体案例，旨在通过对这次教改尝试的完整实践过程进行客观陈述与理性分析，深入探讨在“艺科融合”背景下，高校艺术通识教育改革的可行路径、实施成效与面临的挑战。研究将立足于课程的真实教学实践，避免空泛的理论探讨和过度拔高的价值判断，力求以一种平实、严谨的学术态度，回答以下核心问题：在当前背景下，高校艺术通识教育为何要进行“艺科融合”导向的教学改革？《视觉思维》课程作为一项教改尝试，其具体的设计思路与实施方案是怎样的？在实施过程中取得了哪些初步成效，又遇到了哪些现实挑战？这次教改尝试能为我国高校艺术通识教育的未来发展提供哪些有益的启示与思考？通过对这些问题的深入剖析，本文期望能为当前我国高校，特别是艺术类院校的通识教育改革，提供一份基于实证探索的、具有参考价值的文本。
2. 改革的动因：艺术通识教育为何要进行“艺科融合”改革？
《视觉思维》课程的设立，并非孤立的、偶然的教学事件，而是清华大学美术学院在综合考量内外部多重因素后，为推动艺术通识教育发展而做出的一次战略性决策。理解其背后的深层动因，是把握这次教改尝试逻辑与价值的前提。这些动因，可以从宏观的国家战略、中观的学科发展以及微观的学生成长三个层面进行深入挖掘。
从宏观层面看，国家文化战略与“新文科”建设的双重驱动，为艺术通识教育的“艺科融合”改革指明了方向。近年来，国家层面反复强调要坚定文化自信，推动中华优秀传统文化的“创造性转化、创新性发展”[3]。这一战略要求艺术教育不能仅仅停留在对西方现代主义的模仿和追随上，而必须扎根中国大地，从本民族丰厚的文化土壤中汲取养分。对于艺术通识教育而言，这意味着其核心任务之一，是引导学生深入理解中华传统艺术的文化内涵、美学逻辑与形式智慧，并思考如何将其与当代社会语境、现代生活方式和前沿科技手段相结合，进行创造性地转化。这本身就是一个深刻的“艺科融合”过程，它要求学生既要有艺术的感性体验，又要有文化的理性认知和科学的转化思维。与此同时，教育部大力推进的“新文科”建设，其核心要义在于促进人文社会科学与自然科学、工程技术的交叉融合，培养具有跨学科知识结构和创新能力的复合型人才[4]。这一宏观政策导向，直接作用于高校的通识教育改革，要求艺术通识课必须打破“文科”的自我设限，主动拥抱科学思维和技术方法，真正实现“艺”与“科”的深度对话与有机统一。
从中观层面看，设计学科自身的演进与人才需求的变化，对艺术通识教育的“艺科融合”改革提出了内在要求。当今世界，设计的边界日益模糊，设计问题也变得越来越复杂和综合。无论是应对气候变化的可持续设计，还是探索人机交互的体验设计，抑或是参与社会治理的社会创新设计，都早已超越了单一学科的知识范畴，要求设计师具备跨学科的视野、系统性的思维和整合性的能力[5]。这种趋势对设计人才的培养提出了全新的标准，社会需要的不再是仅掌握单一技能的“匠人”，而是具备“T型”或“π型”知识结构的“通才”。他们既要在某一专业领域有深度，更要在相关领域有足够的广度，能够理解不同学科的话语体系，并与之有效协作[6]。作为培养未来设计人才的摇篮，清华美院的艺术通识教育，必须在学生入学之初就为其注入这种跨界融合的“基因”。通识课不能再是各专业入门知识的“大杂烩”，而应成为培养学生底层思维能力和跨学科整合能力的“孵化器”。这就要求通识课程本身必须先行一步，实现“艺科融合”，为学生提供一个融合艺术、科技、社会等多维度的认知框架。
从微观层面看，“大一新生”群体的特点与成长需求，是推动艺术通识教育进行“艺科融合”改革的直接动力。大一新生正处在一个从“美术考生”到“设计学子”的关键转型期。他们中的绝大多数，都经历了漫长而艰苦的美术高考培训。这种培训模式，虽然为他们打下了坚实的造型基础，但也可能在无形中固化了他们的思维模式，使其习惯于被动地模仿和再现，而缺乏主动地观察、分析和创造。进入大学后，他们迫切需要一门能够帮助他们完成身份转换、打破思维定式、激发内在学习动力的通识必修课。这门课需要承接他们的美术基础，但又必须超越技能层面，引导他们思考艺术的本质、设计的价值、文化的传承以及科技的影响。它应该是一个“催化剂”，点燃学生对未知领域的好奇心；也应该是一个“脚手架”，帮助他们构建起适应未来学习和发展的认知能力。而“艺科融合”导向的通识教育，通过引入多元化的知识、挑战性的任务和开放性的探索，恰好能够满足学生在这一关键节点的成长需求，帮助他们从“技”的束缚中解放出来，走向“道”的探索。
综上所述，《视觉思维》课程的教学改革，是清华大学美术学院在深刻洞察国家战略导向、准确把握学科发展趋势、精准对接学生成长需求的基础上，所做出的一次审慎而必要的教学探索。它将“艺科融合”作为核心理念，将“视觉思维”作为核心目标，旨在通过一次系统性的教改尝试，为学院的艺术通识教育探索一条新的发展路径，使其更好地适应新时代对人才培养的要求。
3. 改革的构建：《视觉思维》课程的教改设计与实践路径
在明确了改革动因之后，课程团队围绕“艺科融合”与“视觉思维”培养两大核心，对《视觉思维》这门通识必修课进行了一系列系统性地设计与构建。这并非一蹴而就的灵感迸发，而是一个基于理性分析、反复研讨、逐步完善的教改实践过程。其整体构建思路与实施路径，主要体现在顶层设计、内容体系和教学模式三个相互关联的层面。
3.1. 顶层设计：确立“艺科融合”的教改蓝图
任何一次成功的教学改革，都始于一个清晰、先进且可行的顶层设计。《视觉思维》课程的教改蓝图，是建立在学院“三位一体”育人理念的宏观指导之下，并充分融入了“艺科融合”的时代思考。其顶层设计的核心，可以概括为一个以“艺科融合”为灵魂，以“价值塑造、能力培养、知识传授”为支柱的整合性框架。这一框架并非空洞的口号，而是通过一系列具体的课程决策得以体现。
在价值塑造层面，课程坚定地将中华优秀传统文化的传承与创新作为重要教学内容。这并非简单的复古怀旧，而是将其视为培养学生文化自信和家国情怀的重要载体。课程设计者认为，对于未来的中国设计师而言，对本土文化的深刻理解，是其形成独特设计语言、参与国际对话的根基。因此，在课程内容中，专门设置了“中国传统视觉文化形式语言”板块，引导学生从传统装饰、图案等具体艺术形式入手，深入挖掘其背后蕴含的哲学思想、审美情趣和构成智慧。更重要的是，课程鼓励学生进行“创造性转化”，思考如何将这些传统元素与现代设计语言、当代生活情境相结合，创造出既有中国神韵又具时代气息的新作品。这一过程，本身就是一次深刻的“艺科融合”实践，它要求学生运用艺术的眼光去欣赏传统，运用科学的思维去解构和重构传统，最终实现文化价值的塑造。
在能力培养层面，课程将“视觉思维”能力的培养置于核心地位，这是本次教改尝试最鲜明的特色。课程团队认为，在人工智能等新技术可能替代大量基础性设计技能的未来，人类设计师的核心竞争力将回归到最本源的能力——思维。而“视觉思维”，即一种运用视觉语言进行观察、分析、想象、创造和沟通的综合性认知能力，正是所有设计专业乃至更广泛领域人才所必需的底层“元能力”。它超越了单纯的艺术表现技巧，是一种融合了艺术直觉、逻辑推理、系统思考和创造性解决问题的综合素养。因此，整个课程的设计，无论是内容的选择还是方法的运用，都紧密围绕“如何有效培养学生的视觉思维能力”这一核心问题展开，力求将通识教育从“知识传授”提升到“能力培养”的更高层次。
在知识传授层面，课程力求实现“通专融合”与“艺科融合”的统一。作为一门通识必修课，它需要提供一种普适性的知识框架，即“通”的部分；同时，作为美术学院的专业基础课，它又需要为后续的专业学习提供最核心的知识和方法论支持，即“专”的部分。课程通过“两大板块、四大模块”的内容结构，巧妙地实现了二者的结合。在“通”的层面，它教授的是关于视觉形式、构成法则、创意方法等具有普遍性的知识；在“专”的层面，这些知识又与视觉传达、环境艺术、产品设计等各个专业紧密相关，构成了它们共同的知识基础。更重要的是，在知识的传授过程中，课程始终贯穿“艺科融合”的思路，例如，在讲解“韵律与节奏”时，不仅会分析传统绘画和图案中的美学体现(艺)，也会联系音乐、建筑甚至数学中的节奏规律(科)，帮助学生建立一个跨学科的知识网络。
3.2. 内容体系：服务于“视觉思维”培养的融合式结构
为实现上述顶层设计，课程构建了一套逻辑严密、层层递进的融合式内容体系。这套体系并非知识点的简单堆砌，而是经过精心编排，旨在通过一系列由浅入深、由表及里的训练，系统地引导学生建立和发展其“视觉思维”能力。整个内容体系可以概括为“两大板块、四大模块”，它们共同构成了一个从传统到现代、从分析到创造、从形式到意义的完整学习路径。
第一板块为“中国传统视觉文化形式语言”，其定位是“视觉思维的文化之根”。这一板块的设计理念是，任何创新都离不开深厚的文化土壤，中国传统的视觉艺术，蕴含着独特而精深的视觉思维方式，是培养学生视觉思维能力的宝贵资源。该板块包含两个核心模块。第一个模块是“传统装饰”，其核心训练是“概括与提取”。学生通过剪纸这一高度概括的艺术形式，学习如何从复杂的自然形态(如同学肖像)或抽象的感知(如音乐情绪)中，提炼出最本质的形式元素。这个过程，是从感性观察到理性分析，再到艺术表达的完整思维训练，它教会学生如何“看”世界，而不仅仅是“画”世界。第二个模块是“传统图案”，其核心训练是“秩序与程式”。学生通过系统学习二方连续、四方连续、适合纹样等传统构成法则，理解视觉元素如何按照严谨的数学逻辑和美学原则组织成和谐统一的整体。这不仅是对形式规律的学习，更是对逻辑思维和系统建构能力的培养。
第二板块为“现代构成形式语言”，其定位是“视觉思维的现代之翼”。如果说第一板块是向传统“取经”，那么这一板块则是引导学生运用现代设计方法，拓展和深化其视觉思维能力，使其能够应对现代设计的挑战。该板块同样包含两个模块。第三个模块是“二维构成”，其核心训练是“重复、变异与矛盾”。通过这些经典的构成练习，学生不仅掌握了现代设计的基本形式语言，更重要的是，他们学会了如何建立秩序、打破秩序、创造新的视觉可能性。例如，在“矛盾空间”的练习中，学生需要运用透视、重叠等手法，创造出违反物理常理但视觉上又合乎逻辑的画面，这极大地锻炼了他们的空间想象力和逻辑思辨能力。第四个模块是“图形设计”，其核心训练是“同构、打散重构与异质重构”。这是整个课程的集大成者，旨在引导学生将所学的视觉思维方法，应用于解决实际的创意问题。学生需要将两个或多个看似无关的元素，通过形态、意义或功能的关联，巧妙地融合为一个新的、富有内涵的视觉符号。这个过程，是对学生观察力、联想力、分析力和创造力的综合考验，是“视觉思维”从理论走向实践的最终体现。
这一内容体系的设计，其精妙之处在于，它将“艺科融合”的理念，无缝地融入到了每一个教学单元之中。无论是学习传统装饰的“概括与提取”，还是进行现代构成的“矛盾空间”创造，学生都在不断地进行着艺术感性与科学理性的交织与碰撞。他们既要用艺术家的眼睛去感受美，也要用科学家的头脑去分析结构、推演逻辑。这种在学习过程中自然形成的“艺科融合”体验，远比生硬的说教更加深刻和有效。
3.3. 教学模式：支撑教改理念的创新实践
先进的设计理念与内容体系，需要创新的教学模式来支撑和落地，否则便只能是“纸上谈兵”。《视觉思维》课程的教改实践，在教学模式上进行了两大关键创新，它们共同构成了支撑整个改革方案运行的“骨架”。
第一个创新是“大班授课 + 小班训练”的混合式教学模式。这是解决通识必修课普遍存在的“规模效益”与“个性化指导”之间矛盾的有效方案。每周，全体大一新生首先会参加在学院报告厅举行的“大班授课”。这一环节由马泉教授等资深专家主讲，其主要任务是进行高屋建瓴的理论引领，系统讲解各模块的核心概念、文化脉络、美学原理和代表案例，为学生搭建一个宏观的知识框架和认知地图。这种集约化的教学方式，保证了理论讲授的系统性、权威性和高效性。大班课结束后，学生会被立即分散到约25人一个的“小班训练”中。小班由课程团队的其他教师负责，是连接理论与实践的桥梁。在这里，教师会布置与大班课内容紧密相关的实践任务，并进行巡回指导。学生可以随时就自己遇到的问题向教师请教，教师也能根据每个学生的具体情况进行“手把手”的个性化辅导。在练习的最后，通常会留出时间进行作品展示与交流，学生需要阐述自己的创作思路，并接受教师和同学的点评。这种“大班理论输入，小班实践输出”的模式，形成了一个高效的教学闭环，既保证了通识教育的广度，又兼顾了个性化指导的深度，是本次教改尝试在组织形式上的核心创新。
第二个创新是A3速写本的全程贯穿与过程性评价。A3速写本在《视觉思维》课程中，被赋予了远超“作业本”的深层教育意涵，是本次教改在过程管理与评价方式上的重要探索。它首先是一个思维可视化工具。课程要求学生将头脑中模糊的、跳跃的想法和思考过程，通过草图、文字、符号等形式，快速、清晰地记录下来，实现“思维外化”。这不仅有助于学生整理思路，也使得教师能够直观地看到学生的思考路径，从而提供更具针对性的指导。其次，它是一个持续性的学习档案。贯穿整个学期的速写本，完整地记录了学生从最初的概念构思、草图推敲，到方案修改、最终定稿的全过程。它不仅展示了最终的作品成果，更详细呈现了学生探索、试错、反思的成长轨迹。这使得评价的焦点，从单一的“结果评判”转向了全面的“过程审视”。最后，它还是一个师生互动的媒介。教师通过批阅速写本，可以在上面写下具体的评语、画出修改建议，与学生进行一种“笔谈”式的交流。这种书面反馈，比口头交流更加精准、持久，也给了学生反复思考和消化的时间。A3速写本的运用，将学习过程从课堂延伸至课外，从被动接受转变为主动探索，真正实现了对学生学习全过程的关注与引导。
通过上述顶层设计、内容重构和模式创新，《视觉思维》课程的教学改革，将“艺科融合”的理念系统地融入到了一门艺术通识必修课的方方面面，形成了一套逻辑清晰、可操作、可复制的教改方案。这套方案在2024年春季学期完成了首次完整的教学实践，其成效与挑战，为我们提供了宝贵的反思素材。
4. 改革的成效与反思：一次教改尝试的真实图景
任何一项教学改革的进行，其价值都需要通过教学实践的不断检验。《视觉思维》课程作为一个教改尝试，在经过一个学期的运行后，在学生培养、课程建设等方面取得了一些初步的、可观察的成效，但同时也暴露出一些在实施过程中遇到的实际问题与挑战。这些成效与挑战共同构成了一次教改尝试的真实而复杂的图景，对其进行客观地呈现与反思，是评估改革价值、指导未来方向的关键。
4.1. 初步成效的观察：教改尝试的积极反馈
从整体上看，《视觉思维》课程的教改尝试，在多个层面都产生了积极的影响，初步实现了其预设的改革目标。
最显著的成效体现在学生通识素养的系统性提升上。作为一门核心通识必修课，其最直接的成果是学生综合素养的积极变化。首先，学生的视觉认知方式发生了根本性的转变。从大量的学生作业和课堂观察中可以发现，经过课程训练，学生观察世界的方式，从课程初期“看到什么画什么”的具象描摹，转变为课程后期“分析形式、理解结构、把握节奏”的抽象思维。他们开始有意识地运用“概括与提取”、“韵律与节奏”等思维工具去解构和重组视觉信息，这标志着他们的“视觉思维”能力得到了实质性的发展。其次，学生的创新思维与文化意识被有效激发。课程中的开放性任务，如“异质重构”、“矛盾空间”等，极大地拓展了学生的想象空间，许多作品体现了大胆的构思和独特的视角，显示出创新潜能的激活。同时，通过对传统纹样的学习与再创作，许多学生开始主动思考如何将传统文化元素融入现代设计，并在自己的作品中进行了有益的尝试，表现出初步的文化自觉和创新意识。最后，持续学习与深度反思的习惯初步养成。贯穿整个学期的A3速写本训练，帮助学生将“随时观察、勤于记录、善于思考”内化为一种近乎本能的习惯。许多学生在课程感言中提到，速写本已经成为他们生活中不可或缺的一部分，这种习惯的养成，对其未来的专业学习和终身发展都将产生深远影响。
其次，教改尝试在课程建设与教学资源积累方面也取得了实质性成果。经过一个学期的实践，课程团队共同梳理并形成了一套相对完整的教学资源体系。这套体系包括一份结构清晰、目标明确的教学大纲，一套与之配套的、内容详实的PPT课件和阅读材料包，以及在教学过程中积累的大量学生作品、A3速写本扫描件、课堂纪实影像和教学研讨会议纪要等过程性资料。这些有形的教学资源，不仅是对本次教改尝试的完整记录，也为课程的持续迭代与优化奠定了坚实的基础。更重要的是，在这次教改过程中，由14位不同专业背景教师组成的跨学科教学团队，通过集体备课、协同教学、课后复盘等一系列活动，逐步形成了一套行之有效的“集体备课、协同教学、共同反思”的工作机制。这种跨学科教学团队的合作经验，本身就是一项重要的教改成果，为学院未来开展更多跨学科教学项目提供了宝贵的组织经验和人才储备。
4.2. 现实挑战的反思：教改尝试中的困境与瓶颈
尽管取得了一些积极的成效，但我们必须清醒地认识到，将“艺科融合”理念在一门艺术通识必修课中真正落地，是一个充满挑战的复杂过程。在《视觉思维》课程的实施过程中，也暴露出一些不容忽视的现实困境与瓶颈，它们是这次教改尝试必须正视和反思的问题。
第一个挑战是通识课内容的时代性与经典性之间的平衡难题。如何在有限的48个课时内，既保证经典教学内容(如传统构成法则)的深度与稳定性，又及时融入前沿科技(如AIGC)的时代感与前沿性，是一个巨大的挑战。目前，课程在夯实传统根基方面投入了大量精力，核心训练也主要依托手绘、剪纸等传统物理媒介。虽然在“多形重构”等练习中引入了对AIGC工具的初步探讨，但这种引入更多是作为一种现象介绍或思维启发，并未形成一套系统化的、与“视觉思维”培养目标紧密结合的数字工具应用教学模块。这可能导致学生在通识课中学到的思维方法，与后续专业学习中高度数字化的环境存在一定的脱节，也使得“艺科融合”中的“科”的维度显得相对薄弱和滞后[7]。
第二个挑战是通识课的统一要求与学生个体差异之间的张力。作为一门面向全体大一新生的通识必修课，其学生群体在美术基础、学习兴趣、认知风格等方面存在着巨大的个体差异。在“大班授课 + 小班训练”的模式下，25人左右的小班规模使得教师虽然能够进行巡回指导，但仍然难以对每一位学生进行“精准滴灌”式的个性化关注。教学实践中出现了“吃不饱”与“跟不上”并存的现象：一部分来自专业附中、基础扎实的学生，觉得课程的部分练习挑战性不足，难以激发其深入探索的潜能；而另一部分以文化课成绩考入、美术基础相对薄弱的学生，则感到压力较大，难以跟上课程的整体节奏。如何在保证通识教育“基本面”统一性的前提下，更好地满足学生的个性化发展需求，是通识课教学改革中普遍存在且难以回避的现实困境。
第三个挑战是跨学科教学协同的机制性瓶颈。“艺科融合”的定位，客观上要求教学团队进行有效的跨学科沟通与协同。然而，在实践中，这一目标的实现却面临许多障碍。首先是教师个体知识结构的局限性，课程团队中的教师，虽然都来自艺术与设计领域，但其各自的专业背景(如传统工艺美术、信息艺术设计)和研究兴趣存在较大差异，一位长期深耕于传统图案研究的教师，可能对AIGC等前沿数字技术不够熟悉，反之亦然。当学生的作业选题跨越多个领域时，单一背景的教师往往难以提供全面而深入的指导。其次是教学协同的高昂成本，真正的跨学科教学，绝非不同专业教师的简单“拼盘”或“接力”，它要求教师在课程设计、内容组织、教学实施和评价反馈等各个环节进行深度的沟通、研讨与整合，这需要投入较多的时间和精力，对教师的奉献精神和课程的组织管理能力都有着极高要求。
第四个挑战是通识课评价体系的科学性与发展性困境。如何科学、客观地评价一门通识必修课，特别是“视觉思维”这种核心素养的教学效果，是一个世界性的难题。课程虽然构建了以过程性评价为主导的考核体系，将A3速写本作为重要评价依据，这相较于单一的期末作业评分是一种进步。但在具体操作中，过程性评价的“量化”与“客观化”难题依然突出。教师对“探索精神”、“创意深度”、“思考逻辑”等抽象素养的评价，在很大程度上依赖于主观判断，不同教师之间的评价标准可能存在差异，影响了评价的公平性和公信力。此外，如何在评价中精准把握“鼓励个性”与“规范基础”之间的平衡，也对教师的专业素养和教学智慧提出了极高要求。过于强调规范，可能会扼杀学生的创意火花；而过于鼓励个性，又可能导致部分学生忽视基本功的训练。
这些成效与挑战，共同构成了《视觉思维》课程作为一次教改尝试的真实图景。它们既是对本次改革实践的直接反馈，也为未来进一步深化艺术通识教育改革提供了宝贵的经验与反思的起点。正视这些成效，可以增强我们继续改革的信心；直面这些挑战，则能让我们的改革之路走得更加稳健和深入。
5. 改革的启示与展望：艺术通识教育改革的未来路径
《视觉思维》课程的教改尝试，虽然仍处于探索阶段，且面临着诸多挑战，但它作为一次将“艺科融合”理念在艺术通识教育层面进行系统性落地的实践，无疑为我们提供了许多宝贵的启示。基于对这次教改尝试的客观陈述与深度反思，我们可以对未来我国高校艺术通识教育的改革路径进行一些前瞻性地思考与展望。
5.1. 对艺术通识教育改革的启示
《视觉思维》课程的实践，首先启示我们，成功的艺术通识教育改革，必须坚持系统性与整体性的顶层设计。它不能是头痛医头、脚痛脚的局部调整，而应是从育人理念、课程目标、内容体系到教学模式、评价方法的全链条、系统性重构。只有将“艺科融合”的理念贯穿于教学设计的每一个环节，使其成为一个逻辑自洽、相互支撑的有机整体，改革才能避免碎片化，形成合力，从而取得实质性的成效。这种系统性的改革思路，对于任何一项复杂的教学改革而言，都是确保其方向正确、效果可期的前提。
其次，这次教改尝试启示我们，艺术通识教育的改革应秉持“守正创新”的基本原则。“守正”，意味着要坚守通识教育在价值塑造、文化传承方面的核心使命，不能为了追求形式上的“新”而丢弃了教育的“根”。《视觉思维》课程对中华优秀传统文化的高度重视，正是这种“守正”精神的体现。“创新”，则意味着要勇于拥抱时代变化，积极回应新的需求，在教学理念、内容、方法上进行大胆地探索和突破。课程对“视觉思维”能力的强调和对“艺科融合”路径的探索，则是这种“创新”精神的彰显。在“守正”与“创新”之间找到一个平衡点，使艺术通识教育既有深厚的文化底蕴，又不失鲜明的时代特色，是改革能够行稳致远的关键。
最后，这次教改尝试也启示我们，必须正视理想与现实之间的张力，以务实的态度推进改革。任何一项教学改革，其设计蓝图往往具有较高的理想性和前瞻性，但在具体实施过程中，必然会受到师资、学生、技术、管理等现实条件的制约。课程在内容时代性、个性化教学等方面遇到的挑战，正是这种张力的具体体现。让我们明白，教学改革不可能一蹴而就，我们应当以一种务实的态度，承认并正视改革中出现的各种问题，将其视为改革深化过程中必然出现的“阵痛”，并通过持续地调整、优化和迭代，逐步逼近理想的目标。这种渐进式、螺旋上升的改革路径，可能比一步到位的“休克式”改革，更符合教育发展的内在规律。
5.2. 未来艺术通识教育改革的路径展望
基于《视觉思维》课程教改尝试的经验与反思，我们可以对未来我国高校艺术通识教育的改革路径，提出以下几点展望：
第一，未来的改革应致力于推动艺术通识教育从“知识灌输”向“思维赋能”的深度转型。通识课的核心价值，不应仅仅是传授给学生多少知识点，而更在于培养他们多少可以迁移和应用的底层能力。对于艺术类学生而言，“视觉思维”、“批判性思维”、“创新思维”、“审美判断”等核心素养，应是通识教育重点培养的目标。未来的课程设计，应从“教什么知识”转向“如何培养思维”，将通识课真正打造成为学生赋能的“思维训练场”，为他们未来的专业学习和终身发展奠定坚实的认知基础。
第二，未来的改革应探索构建“核心稳定、外围灵活”的动态化内容体系。为应对快速变化的时代和日新月异的科技，艺术通识课的内容体系不能是僵化不变的。可以借鉴《视觉思维》课程的“板块 + 模块”结构，构建一个更具弹性的内容框架。其中，包含经典理论、核心法则的“核心模块”应保持相对稳定，以保证教学的深度和学术的严谨性；而涉及前沿科技、社会热点、教师专长的“外围模块”则可以根据实际情况进行动态更新和灵活调整，甚至可以采用“工作坊”、“讲座”等多种形式引入，以保证教学的时代性和前沿性。这种“稳”与“活”相结合的内容体系，能够更好地平衡经典与前沿的关系。
第三，未来的改革应大力倡导“多元混合”的教学方法创新。除了“大班授课 + 小班训练”的模式，未来的艺术通识课还可以积极探索项目式学习、翻转课堂、线上线下混合式教学等多种教学模式，以适应不同学生的学习风格和兴趣点。同时，应更加审慎而积极地拥抱教育技术，探索如何将AIGC、VR/AR等新技术作为辅助教学的工具，创造更具沉浸感、互动性和个性化的学习体验。但必须强调的是，技术是手段而非目的，任何技术的引入，都必须服务于“思维培养”这一核心目标，避免陷入“为了技术而技术”的误区。
第四，未来的改革应推动评价体系从“结果评判”向“过程陪伴”的根本性转变。评价是教学的“指挥棒”。未来的艺术通识课评价，应彻底摒弃单一的、终结性的评价方式，构建一个更加多元化、过程性、发展性的评价生态。应大力推广学习档案袋的评价方式，系统性地收录学生在整个学习过程中的作品、草图、反思、修改记录等，全面、立体地展示其成长轨迹。同时，应适度引入学生自评与同伴互评，培养学生的认知和批判的思维能力。评价的根本目的，不是为了给学生打分排名，而是为了更好地“陪伴”和“促进”每一位学生的全面发展，让评价真正成为学生成长的“助推器”而非“终点线”。
6. 结语
清华大学美术学院的《视觉思维》课程，作为一门核心通识必修课，其教学改革实践，是新时代背景下，我国高校艺术通识教育进行“艺科融合”改革的一次有益探索。通过对这次教改尝试的背景、设计、成效与挑战进行客观地陈述与理性的分析，我们可以看到，艺术通识教育的改革是一项复杂而艰巨的系统工程，它既需要前瞻性的理念引领和系统性的内容重构，也需要创新性的方法支持和多元化的评价保障。
《视觉思维》的实践表明，艺术通识教育的改革之路并非一帆风顺，它充满了理想与现实的张力，也必然会遇到各种预想不到的挑战。然而，正是这些真实的探索、坦诚的反思和务实的调整，构成了改革最宝贵的财富。它告诉我们，成功的改革，不在于设计一个多么完美的方案，而在于拥有一个清晰的愿景、一种务实的态度和一份持续改进的勇气。未来，我国高校的艺术通识教育改革，仍需在“艺科融合”的道路上继续深化探索，不断创新教学理念、内容、方法与评价，以期真正培养出能够适应并引领未来发展的、兼具人文情怀与科学精神的复合型创新人才，为中华民族的伟大复兴贡献艺术的智慧与力量。
基金项目
DX02 20清华大学教学改革–“视觉思维”专业核心课程体系建设项目。
NOTES
*通讯作者。