摘要: 当前，“艺术生”被普遍认为“成绩差”“没文化”，一些公众人物甚至被戏称为“绝望的文盲”，这也影响到了尚在学校的艺术生们。本文从时间精力有限、学习动力不足、效率质量不高、监督管理不够四个角度分析了在校艺术生文化成绩稍逊的原因，并从做好思想工作、改进教学方法、加强日常管理三个方面提出改进方法。
Abstract: Currently, “arts students” are widely stereotyped as “low-achievers” or “uncultured,” and some public figures have even been ridiculed as “hopeless illiterates”. This stigma has also affected arts students still in school. This paper analyzes the four main reasons for their relatively weak academic performance in general-education subjects—limited time and energy, insufficient learning motivation, low efficiency and quality, and inadequate supervision, and proposes remedies in three areas: ideological guidance, teaching-method innovation, and strengthened daily management.
1. 引言
艺术附属中学(以下简称“艺术附中”)是依托高等艺术院校设立、具有中等职业教育属性的专业艺术教育机构，其核心使命在于为高等艺术院校输送具备系统艺术素养与潜能的专门人才。在此培养框架下，学生须同时完成国家规定的普通文化课程与高强度艺术专业训练；升学路径上，他们以“艺术类考生”身份先后参加每年2~3月举行的专业校考(即“艺术高考”)与6月举行的普通高等学校招生全国统一考试(即“文化高考”)。双重考核制度下的“专业主导、文化兼顾”结构，客观上诱发了文化课程边缘化倾向：部分学生将文化课视为次要甚至附属任务，学习动机弱化、投入时间不足，进而导致学业成绩普遍低于普通中学学生。刘永福等在对北京市两所艺术附中样本的跟踪调查中发现，学生自入学起便将文化课界定为“次要任务”，其内在价值认同显著低于专业课[1]。东北师范大学附属中学艺术部2022年教学诊断报告亦显示，超过70%的艺术生每周用于文化课的自主学习时间不足3小时，其学习动机以“避免留级”等外部调节为主，缺乏掌握目标与自我效能感[2]。总体而言，既有文献从学生动机、学校教学、高考指向等多个维度共同证实：文化课边缘化已演变为艺术附中教育生态的“结构性难题”，若不从价值认同、制度设计与教学策略上综合施策，单纯依靠考前“突击”或外部“增压”难以破解。本研究将在上述文献基础上，引入“期望–价值理论”，进一步剖析“成功期待”与“任务价值”双维度缺失的形成机制，并提出改进方案。
2. 原因分析
2.1. 时间精力有限
在当前，“艺术生即差生”似乎已演化为一种社会默认的共识，其话语逻辑是将艺术路径视为文化成绩不佳者的升学捷径。然而事实上，多数艺术附属中学学生自初中入学起即确立艺术方向，此后接受长达六年的系统专业训练，而非“文化失利后的转向”。对他们而言，文化成绩不佳的根本机制在于时间–精力结构的刚性约束：专业技能的习得依赖于巨量重复的练习，其每日练琴、写生或形体训练时长通常高达4~6小时，且需持续数年。加之校内外赛事、展演、大师班及艺术交流活动等，进一步压缩了可用于文化学习的可支配时间。案例研究表明，川音附中高二圆号专业生A的典型日程可视为艺术附中“专业优先”制度的缩影。高一阶段，该生每日5点前起床，先至琴房完成基础吹奏训练后才进入文化课教室，13:00~22:30继续参加乐团合奏与个人练习，回家时已逾23:00，可用于文化课的自主学习时间趋近于零。高二学年，因备战“金钟奖”、筹办个人音乐会及随团全国巡演，该生不得不缺席文化课时长达2个月。对同级118名学生的调查结果显示：课后文化课学习时间 ≥ 2小时者仅占21%，1~2小时者61%，<1小时者18%；当专业课、大师课或演出与文化课冲突时，80.4%的学生会选择请假去参加专业活动。以此看来，上述数据印证了在总时间恒定的前提下“专业–文化”的零和博弈结构，为解释艺术生文化成绩普遍偏低提供了时间配置层面的直接证据，对专业的大量投入客观上导致文化课学业投入的递减，形成“有心无力”的结构性困境[3]。
2.2. 学习动力不足
亨利·塔菲尔与约翰·特纳提出的社会认同理论(Social Identity Theory)指出，个体通过“类化–认同–比较”三个阶段建立自我概念：首先将自身归入某一社会群体(类化)，继而接纳该群体的规范与价值(认同)，最终通过群体间比较获得自尊(比较)。当社会比较结果对本群体不利时，成员可能采取“社会创造性”策略重新界定比较维度，或出现“自我刻板化”而降低成就动机[4]。大量实证研究表明，这一机制在教育场域同样适用——当学生将“艺术生”视为首要身份标签，而社会舆论又持续强化“艺术生文化课差”的负面刻板印象时，个体极易把“低文化成绩”内化为群体规范，进而削弱对文化课的投入意愿。部分艺术生学习态度的不佳，具体表现为：课堂“听记分离”、作业“复制粘贴”、课后“零复习、零预习”。上述行为的背后，存在一条被合理化的身份叙事：“既入艺术校门，专业即为核心，否则便与普通高中无异。”有大量的学生自认为“我们是艺术生，不会很正常，差不多得了”，家长也将更多的时间精力投入学生专业学习的方面，对因专业需要导致的文化请假行为大开绿灯，甚至在文化课教师提出质疑时直接表态：“我们都来读艺术附中了，那肯定要先顾着专业啊！”该叙事经由学生与家长的“共谋”被内化为行动逻辑，并一以贯之，使他们在学习中更倾向于保持“艺术生”身份边界，拒绝投入文化学习。此外，部分个体在长时间专业练习后，倾向于以休息为由，将文化学习视为可放弃的“弹性任务”，从而进一步导致了文化学习的地位降格[5]。“文化成绩低”不仅是一种客观结果，更是被群体成员内化的身份标签；当“艺术生 = 文化差”成为社会共识，学生通过类化与认同过程将这一负面印象纳入自我概念，并在与普高生的比较中放弃文化维度竞争，最终导致文化课投入持续走低。
此外，“先艺考、后高考”的升学顺序进一步加强了艺术生的风险决策偏好。在高三上学期的关键时段，他们将有限的时间资源集中配置于专业高考，文化课被策略性延宕至艺考结束后的百余日进行“突击修复”。更为关键的是，以四川省2025年招生方案为例，音乐表演类文化课录取控制线仅为315分，远低于普通类本科线[6]。这一政策进一步降低了文化成绩边际收益，诱使学生产生“低投入也可达标”的侥幸心理，从而弱化其长期、持续的文化课学习动机，形成“先专业练习–后文化复习”的路径依赖。
2.3. 效率质量不高
学习讲究方法和效率，但长期放松让艺术生很难找到节奏。其课堂参与多停留于“在场”：看似在听，其实思维没跟上，表现为“听–记”断链；课后因缺失复习和练习，浅层记忆无法转入长时记忆，更难以完成“知–用”迁移。由此陷入“投入较低→理解缺位→解题失败→动机衰减→进一步投入减少”的负向循环。最终，学生将低效能归因为“学了也白学”，进而合理化其后续的认知逃避行为，形成自我强化的“低努力–低成就”稳定均衡。
在课堂教学层面，唐艾英对中部某艺术附中的课堂观察发现，教师普遍沿用“讲授–记忆–刷题”的线性模式，未对接艺术生形象思维与表现欲强的特点，同时课堂内容的数量和难度普遍较高，导致学生认知负荷过高、自我效能感持续走低，进一步降低了文化课学习的效率和质量[7]。
2.4. 监督管理不够
学习成效既依赖学生个体的投入，也离不开教师与家长的协同监督。然而，在艺术生的实际教学过程中，文化课教师往往面临作业布置与完成之间的现实矛盾：学生因专业训练、比赛或请假频繁，作业完成率偏低，教师难以获得有效反馈，作业管理难免随之松弛。此外，艺术附中普遍采用“半日文化、半日专业”的课程安排，大量时间由学生自主支配。在这一段时间内，教师的直接管理难以覆盖，家长的角色因此显得尤为关键。但中学生正处于青春期发展阶段，过度干预易引发逆反心理，甚至影响亲子关系；同时，部分家长因工作繁忙或教育能力有限，难以对他们实施持续、有效的监督。多重因素叠加，使得外部监督体系出现“真空带”，导致对艺术生文化学习的外部管理力度普遍不足，进而影响其学习质量与成效。
3. 改进方法
3.1. 做好思想工作
期望价值理论认为，个体完成各种任务的动机是由他对这一任务成功可能性的期待及对这一任务所赋予的价值决定的[8]，即任务动机 = 成功期待 × 任务价值。对艺术附中群体而言，文化课在“期待”与“价值”两端被双重削弱：一方面，长期脱离系统学习使基础薄弱，考试分低，导致学生将文化考试归为“高失败率”任务；另一方面，传统校考录取规则以专业排名为主，学生因而把“文化高分”视为“无效价值”，投入额外时间对升学收益边际递减，导致“努力文化 = 低收益”成为共识，形成“低期待–低价值–低投入”的恶性循环。
所谓“攻心为上”，要解决艺术生文化成绩不佳的问题，首先要矫正学生与家长的价值排序，让他们意识到文化的真正价值所在。因此，可借助主题班会、家校工作坊，以案例说明文化修养对艺术生命的长期收益——文化课绝非应试意义上的“几道题、几句诗”，而是对逻辑思维、价值判断与知识体系的系统训练。艺术与文化本属同源，作品的思想深度、历史语境与情感张力均需依托文化方能被充分解码；缺乏文化积淀的创作者，即使技巧纯熟，也只能停留在“匠人”层面的形式复制，难以升华为“艺术家”的主体表达。换言之，文化为地基，技巧为楼阁，地基不固则楼阁飘摇。只有当“文化–专业”被内化为互为条件的成长双轨，艺术生才能突破“技–道”分离的瓶颈，实现从“技艺操作者”向“文化生产者”的身份转换[9]。
此外，应使学生与家长充分意识到：随着高考综合改革的持续深化，艺术类招生的赋分与录取机制正同步调整，政策信号已清晰指向“6月文化高考权重上升”[10]。换言之，未来选拔标尺不再仅仅是“专业突出”，而是“艺术技能 + 文化素养”双重优秀。尽早认清这一趋势，提高期待，改变文化课 = 低价值的错误印象，主动校准学习态度与资源配置，增加投入，进入“高期待–高价值–高投入”的良性轨道，方能把政策挑战转化为先发优势，在新一轮选拔格局中占据有利位置。
3.2. 改进教学方法
相较于普通中学学生，艺术生往往更具个性、情感表达与外显活力，其注意力曲线也更容易因“无趣”而骤降。因而，文化教师亟需改进自己的教学方式，把知识包裹在故事、冲突与即时反馈之中，用视觉、听觉、肢体多重通道“钩”住学生，先把人留在教室，再谈深度学习。
具体来讲，教师首先要校准自己的态度，把艺术生视同普通高中生一样享有高质量教学的权利，杜绝“他们是艺术生，差不多就行”的敷衍心态。其二，利用媒介赋能，充分利用多媒体手段，从开放教育资源中筛选与知识点高度契合的短视频、影视片段、流行歌曲或视觉图像，将抽象概念转化为可感知的符号，激活学生的多通道认知，提高注意保持率[11]。如在学习《别了，“不列颠尼亚”》时，插入1997年交接仪式高清影像与《我和我的祖国·回归》片段，以视听冗余降低认知负荷，激活情感记忆，迅速建构历史语境；古诗词教学则配以古琴曲，调用艺术生专业图式，实现“以艺带文”，即以学生的专业能力反哺文化能力，提升课堂效率，也让其获得深度的参与感和成就感[12]。其三，精准裁剪教学内容，依据艺术生已有的文化基础与课时总量，对教材进行“瘦身”：删减低频、过难考点，保留高频、可迁移的核心概念，并采用“阶梯式”任务设计，使学生在可完成范围内获得即时成就感，防止因“听不懂”而自我效能感骤降[13]。例如高中语文选择性必修上册第三单元遴选《复活》《百年孤独》等外国长篇经典之节选，文本体量大、文化语境疏离，对艺术生而言，其可支配阅读时间被高度挤压，阅读兴趣亦因“非应试刚需”而显著弱化。在此情境下，若仍按普高模式要求“通读–细读–赏析”，既背离时间约束，也徒增认知负荷。依据认知负荷理论与“最近发展区”原理，教师应适时下调任务难度，将“文本通读”目标置换为“意义了解”目标[14]：以10~15分钟高度结构化地讲授完成情节框架与主旨提炼，辅以权威影视片段激活形象记忆，使学生在“印象–意象”层面建立对文本的表层印象即可。此种“点到为止”的轻量设计，既保证单元教学目标的形式达成，也契合艺术生“低投入–可感知”文化课程需求，可视为对期望–价值失衡的现实补偿策略。最后，提升自我，持续更新个人知识库，把热搜、热歌、热梗转化为学科语境的例题或引子，使课堂叙事与学生日常话语体系同频，维持“这门课总有新东西”的新鲜预期，进而提升学科兴趣与教师个人魅力。
3.3. 加强日常管理
学习依赖持续积累。当学生自觉性与主动性不足时，教师与家长必须形成“课堂–课后”闭环管理：教师确保每节课有可见收获，及时表扬与惩戒，帮学生养成“按时、按质、按量”的习惯；家长则需在家庭时段承接监督职能，为孩子设定固定自习钟点、检查笔记与作业、同步签字反馈，把因课时压缩产生的空白时间转化为“第二课堂”；双方也需要保持良好、顺畅的沟通。只有课堂高效、课后严管，艺术生才能在有限的文化课时段内实现知识增量与成绩提升。
4. 结语
艺术生首先是“学生”，兼具专业与文化双重任务，却因时空分配与舆论偏见导致期待–价值双低。新时代赋予艺术工作者传播社会主义先进文化的使命，作为后备力量的艺术生必须同步完成“技艺–文化”双进阶：一手抓技艺，一手抓书本，以端正态度保障投入，以高效方法提升产出，在练琴、写生之余实现知识增量，让文化修养成为艺术表达的“底层代码”，用知识为创作打底，用文化为表达铸魂，为未来创作注入可持续的精神厚度与时代价值。