1. 引言
青年是国家的未来和民族的希望，其个体发展质量直接关系到民族复兴伟业的推进进程。然而，随着数字化时代的深度发展，当代大学生的成长环境呈现出前所未有的复杂性，对其价值判断、自主选择与自我建构能力提出了严峻挑战，部分大学生呈现出“主体性迷失”的状态，在信息洪流中陷入选择焦虑与价值困惑，沦为被动接受知识的“容器”(李戈，何玉芳，2025)。传统的思政教育在引导大学生主体性建构上发挥了重要作用，但在新形势下，高校思政教育也面临一个崭新的课题：如何突破传统育人模式的局限，从更贴近学生心理发展规律的视角出发，为大学生主体性建构提供科学有效的引导。
2. 大学生主体性的内涵
“主体性”作为一个跨学科的核心概念，在哲学、社会学与教育学等领域具有非常丰富的理论谱系。在马克思主义哲学中，主体概念并没有一个固定的含义，而是随着马克思主义哲学思想的不断发展而逐渐展现出来的，在不同的语境和背景中含义也不同，但总体上马克思的主体概念并非是孤立的个人主体，而是以社会基础，处于一定的社会关系、社会联系之中的个体主体或群体、阶级主体，因此社会主体是马克思主体概念的基础(俞吾金，2006)。在社会学视角下，吉登斯、布迪厄等学者更关注主体性与社会结构的双向互动关系，强调主体在社会实践中的建构性与反思性。教育学则尤其重视学生的主体性发展，将其视为教育过程中学生主动参与、自我建构的能力基础。从心理学角度看，人是心理研究活动的主体，个体在心理过程和行为表现方面都具有各自的特殊性，主体性则是人的一种基本特性，是人作为主体在与客体的关系中所表现出的主观能动性、自觉选择性和创造性，关乎我们如何正确认识自己、如何与世界产生联系、如何度过有意义的人生。
综上所述，“主体性”一词界定为大学生在与周围社会环境的互动中，个体在操作层面上具有完整的认知技能和执行功能，在实践活动中所表现出的自主性、创造性和责任感的一种综合心理状态与能力特征，是其作为能动者应对社会环境、进行意义建构和实现自我发展的核心素质。
3. 当代大学生主体性建构的困境
当前，大学生主体性的发展并非在一帆风顺的真空环境中进行，而是面临着来自内部与外部的多重压力和挑战。这些困境相互交织，广泛贯穿于大学生的学习和生活中，共同构成了对大学生主体性发展的系统性挑战。
3.1. 外部环境因素对主体性建构的制约
3.1.1. 知识获取的被动化
大学生在学习的过程中普遍表现出一种被动的状态，缺乏自主性。学生在开始学习前，缺少前瞻性的计划与调节，把老师当做学习活动的主体，具体表现为“老师让我干什么我就干什么”“老师让我什么时候交作业我就什么时候写”，多习惯于被动遵从课程安排与教师指令，学习内容大多是为了应对考试，学习活动也表现为对他者的被动回应，而非是根据自身实际情况的主动安排。此外，数字信息生态的爆炸式增长使大学生陷入信息过载的旋涡中，海量碎片化的、娱乐化的信息，经由算法精准推送，抢占着人们碎片化的时间与思维的专注力。表面上信息获取便利，实则却会不断消耗学生的注意力，消解学生的深度思维能力，导致浅层学习的固化与蔓延，并最终加剧信息茧房效应，挤压大学生的认知视角空间，强化偏见。加之在大量繁杂、难以分辨真假的信息之下，学生群体整体而言缺乏批判性信息素养，即没有对信息来源进行有效的甄别，没有形成对信息的真实性、逻辑性的合理怀疑，也没有警惕算法推荐，更没有反思自己的认知偏好，在此情形下所形成的批判缺位势必会导致学生处于被动接收信息并对其进行简单的表层加工状态之中，剥离了大学生独立思考、理性判断的能力，抑制了大学生的自主性、能动性(邓丽群，2025)。
3.1.2. 社会竞争的压力下产生存在性焦虑
当前社会快速发展所带来的激烈社会竞争和对“成功”的单一化定义，使得学生普遍弥漫着强烈的就业焦虑感。学生不仅要面对同龄人的竞争，还要应对社会经济转型带来的不确定性。这种焦虑感驱使他们将大部分时间和精力投入到与未来就业直接相关的专业课学习、技能培训和实习实践中去，而对那些看似“不直接带来就业优势”的思想教育、道德教育，则可能采取敷衍甚至抵触的态度。当时间压力和焦虑感达到临界点，部分学生可能会以“躺平”或“摆烂”作为一种对压力的消极抵抗。面对无法逆转的加速趋势和难以承受的竞争压力，一些学生选择放弃努力，不再积极追求学业或就业的更高成就，以期降低预期从而减少挫败感。这种“躺平”或“摆烂”的心态，直接表现为学习动力不足、对未来漠不关心，将自己的主体性轻易让渡出去。
3.1.3. 多元文化冲击下难以形成主流价值观
互联网打破了信息垄断，让多元的全球价值观、思潮流畅速达，但消费主义、娱乐至上文化等虚无性价值渗透，正冲击着大学生的价值坐标和精神世界。海量的信息流以及由此带来的快速更迭的世界观和价值观会造成大学生在价值选择上迷失方向，而产生怀疑一切的相对主义，缺少牢固不可动摇的理想信念，逃避需要承担责任的行为。除此之外，在数字技术高度发达的背景下追求效率、速度、流量，挤压了对生命意义、人文关怀、终极价值等深层问题的思考空间，加剧了精神的空心化与虚无感。大学生在价值选择和意义构建中出现迷茫，其作为价值主体的自为性面临严峻考验。在这种状态下，如果没有坚固的价值根基和正确的指导，大学生很容易面临价值判断的迷茫甚至混乱，并且不能形成稳定的主观价值判断和理想信念，其价值自为性也会随之削弱。
3.2. 内部认知与心理因素的影响
3.2.1. 自我认知偏差
主体性的首要表现是成为认知的主人。然而，目前大学生对自我认知不清，在认知层面上缺乏内在的一致性与连续性，由此引发了“我是谁”的身份认同难题，其价值判断、人生选择和行为模式缺乏稳定的内核(李晓东，孟威佳，2001)。在不同的情境中表现出不同的自我，进而导致深刻的身份焦虑与内在冲突。这种模糊性通常体现在给自己下定义、贴标签，过度依赖外在形式，将“i人/e人”“学霸/学渣”“摆烂”等这些流行的社会标签作为定义自我的核心标准，这种刻板化的行为影响个体的自我思考与探索，使自我概念流于表面。同时，大学生常年生活在父母的羽翼之下，心智还未完全成熟，对未来的生活、职业规划也没有清晰的认知，处于一种“我想成为谁”“我想过什么样的生活”的迷茫状态中。在面对重大的人生选择时，他们不知该如何选择，渴望由父母、老师等外部权威力量帮助自己作出决定，把选择的风险和责任转嫁给他人。即便他们在取得一些成就后，也会归功于运气或其他外部因素，而不是肯定自己的能力，其内心深处没有完全认同自我，个体无法建立起稳固的自我效能感与价值感。
3.2.2. 动机与意志力的薄弱
根据自我决定理论，内在动机指个体出于对活动本身的兴趣而从事该行为，它是主体性最稳定和强大的动力源泉。在功绩社会中，竞争机制渗透进各个领域，为了在考试中脱颖而出，学生们被迫内卷，学习时间不断延长，学业负担也愈发沉重。大学生的学习行为普遍呈现出外在调节的特征，学习的驱动力并非是出于自身对知识的渴望，而是受到外部激励或惩罚的影响。与此同时，数字时代的大学生面临各种数字产品的诱惑，导致青年对数字产品有很强的行为依赖性与心理成瘾性。长期生活在这种环境下，严重降低青年的延迟满足能力、持续专注能力以及攻坚克难的能力。因此，当人们需要长期投入、深度思考、忍受暂时挫折来实现自己的目标或追求时，其主体能动性会较差，意志力薄弱，坚定程度不足，更易受即时快感驱动去完成一些浅层的、碎片化的学习和活动。
3.2.3. 情感与人际交往的困扰
青年期是建立自我意识的关键阶段，也是青年容易产生身份焦虑的时期。在这样的情况下，青年很容易受到身边“别人家的孩子”的影响而陷入自我比较当中并产生焦虑等负面情绪。在人际关系中，许多大学生过度寻求他人的肯定与安慰，在决策上习惯性的依赖父母或周围朋友的意见，将自我价值感建立在他人的评价之上，这种行为反映了其内在自我的不成熟。为寻求情感认同，他们可能更倾向于追随网络潮流、模仿网红行为，从众思维下的青年大学生不会发表自己独到的看法，丧失自身的独特性，无法形成独立自主的人格。情感与人际交往的困扰从内在状态与外部互动两个方面削弱了个体的主体性，影响青年大学生健全人格的培养，限制了个体在与社会互动中进一步反思、拓展其主体性的可能。
4. 认知心理学视域下大学生主体性建构的实践路径
主体性建构本质上是一个认知重构与发展的过程。作为一门研究人类心智过程的科学，认知心理学为理解这一过程提供了深刻的理论视角，从而为教育者提供了促进大学生主体性发展的科学理论基础。
4.1. 转变教育理念，以学生为中心
4.1.1. 依托自我决定理论激发内在动机
自我决定理论强调个体有自主、胜任和归属三种基本心理需要(张剑，张建兵，李跃等，2010)。在思想政治教育中，以学生为中心意味着尊重学生的自主选择，为他们提供展示自身能力的机会，营造归属感强的教育环境。例如，在课程设置上，允许学生根据自己的兴趣选择思想政治教育的相关专题进行深入学习，如“网络时代的道德困境”“传统文化与现代价值观”等。教师在教学过程中，及时给予学生肯定和鼓励，让他们感受到自己的能力和价值，满足其胜任感。同时，组织小组讨论和团队活动，增强学生之间的互动与合作，满足他们的归属感，从而激发学生的内在学习动机，积极主动地参与到思想政治教育中去。
4.1.2. 运用认知发展理论关注个体差异
认知发展理论指出，不同个体的认知发展水平和阶段存在差异。教师要了解每个学生的认知特点，根据学生的实际情况制定个性化的教育方案。对于认知发展较快、思维活跃的学生，可以提供更具挑战性的学习任务，如开展学术研究项目，让他们进行深入的理论探讨和实践调研。而对于认知发展相对较慢的学生，则要采用更通俗易懂、循序渐进的教学方法，帮助他们逐步理解和掌握思想政治教育的内容。
4.2. 创新教育内容，贴近学生实际
4.2.1. 依据图式理论整合教育内容
自我图式是个体关于自我的认知结构，是在个体与社会环境的持续互动中构建起来的，是关于自身在特定领域的观点、知识的集合。在设计思想政治教育内容时，要结合学生已有的图式，将新的知识与学生的生活经验和认知基础相联系。例如，在讲解社会主义核心价值观时，可以结合学生关注的社会热点问题，如环保、网络安全等，让学生了解这些价值观在实际生活中的体现和应用。通过这种方式，帮助学生将新知识纳入已有的认知图式中，促进知识的理解和吸收。
4.2.2. 运用认知失调理论引导价值观形成
随着大学生年龄的增长，认知活动也在不断地丰富和发展。当学生接触到多元文化的冲击，新的观念与原有的价值观不一致时，青年学生往往会产生认知失调，如果不正确处理这些问题，则会导致大学生思维混乱(李健明，2019)。教师可以利用这种认知失调，引导学生重新审视自己的价值观念。组织学生开展关于多元文化的讨论活动，让他们表达自己的观点和困惑，然后通过分析和引导，帮助学生认识到主流价值观的重要性和合理性，促使他们调整自己的价值观，形成对主流价值观的认同。
4.3. 改革教育方法，强化体验与参与
4.3.1. 采用认知学徒制促进知识迁移
认知学徒制强调在真实的情境中，通过老师的示范和指导，让学生逐渐掌握知识和技能。在思想政治教育中，可以采用案例教学、实地考察等方法，为学生提供真实的学习情境。例如，组织学生到社区、企业等地进行实地调研，了解社会的实际情况和发展需求。在调研过程中，教师给予学生指导和反馈，帮助他们将所学的思想政治理论知识应用到实际中，提高学生的知识迁移能力和实践能力。
4.3.2. 运用元认知策略培养自主学习能力
元认知是对认知的认知，强调个体对于自身认知过程的监控与反思。在日常教学过程中，教师可以教授学生元认知策略，如如何制定学习计划、如何监控自己的学习进度、如何评估学习效果等。在思想政治教育中，引导学生学会反思自己的学习过程，发现自己的不足之处，并及时调整学习策略。通过这种方式，培养学生的自主学习能力，让他们在学习过程中更加主动和自觉。
4.4. 完善制度保障与支持，构建发展平台
4.4.1. 基于社会学习理论营造积极环境
社会学习理论认为，人的行为是个体和环境交互的产物，是通过观察和模仿他人而习得的(徐欢，吴国斌，2015)。学校可以通过构建良好的制度和发展平台，营造积极向上、相互尊重、相互支持、尊重个性的校园文化氛围。例如，设立思想政治教育奖励制度，对在思想政治学习和实践中表现优秀的学生进行表彰和奖励。同时，开展各种社团活动和社会实践项目，为学生提供展示自己的平台。在这样的环境中，学生可以观察和模仿优秀同学的行为，激发自己的学习动力和积极性。
4.4.2. 运用目标设置理论明确发展方向
目标设置理论指出，明确、具体、具有挑战性的目标能够提高个体的动机和绩效。学校可以为学生制定明确的思想政治教育发展目标和计划，要求学生在大学期间参加一定数量的社会实践活动、阅读一定数量的思想政治相关书籍等。同时，为学生提供实现目标的支持和资源，如组织相关的培训和讲座，帮助学生更好地实现自己的目标。
4.5. 加强师资队伍建设，促进教师专业化发展
4.5.1. 基于教师专业发展理论提升教师素质
教师的专业发展包括知识、技能和态度等各方面的提升。学校可以组织教师参加认知心理学相关的培训和学习活动，让教师了解认知心理学的理论和方法，并将其应用到思想政治教育中。同时，鼓励教师开展教学研究和创新，不断探索适合学生的教育方法和策略。
4.5.2. 运用榜样示范理论发挥教师引领作用
教师是学生的榜样，他们的言行举止会对学生产生重要影响。教师要以身作则，树立正确的价值观和行为榜样。在教学过程中，教师要展现出积极向上的态度、严谨的治学精神和良好的职业道德，通过自己的言传身教，引导学生树立正确的人生观和价值观，培养学生的主体性。
5. 结语
大学生主体性建构并非孤立的个体成长议题，而是关乎教育强国建设、人才培养质量与青年未来发展的系统性工程。在认知心理学的理论框架下审视当代大学生主体性建构过程，可见其面临来自外部环境与内部认知的双重挑战。面对这些系统性困境，高校思想政治教育亟需转变传统模式，以认知心理学为指导，从教育理念、内容、方法、制度与师资等多个维度系统推进改革。当然，大学生主体性建构是一个动态发展的过程，未来应进一步深化认知心理学与思政教育的跨学科融合，构建更具科学性、针对性和实效性的育人体系，为实现中华民族伟大复兴的中国梦注入源源不断的青春力量。