1. 研究意义与背景
高校校史，作为一所大学的集体记忆与身份凭证，其书写范式长期为“文本中心主义”所主导。编年体的大事记、官方的总结报告、统计数据、档案文件，共同构筑了一种权威、严谨却也不免扁平化、去人性化的历史叙事。这种基于文本的研究，确保了历史的连续性和框架的稳定性，却难以捕捉历史洪流中个体的生命体验、情感波动与价值选择，使得校史仿佛一座宏伟却无人居住的宫殿，缺少了烟火气与生命力。口述历史为校史研究注入了新的活力，将其从单纯的档案编纂提升为有温度、多维度、立体化的历史建构。
口述史兴起与发展的源动力在于通过口述访谈采集珍贵的历史资料，以填补现存文献记录的空白，因此口述史本身具备较高的档案功能与史料价值。金大陆从历史学的角度出发，将口述史定位为“史料”，认为档案记录无法涵盖史实的全部，时常语焉不详或付诸阙如，而口述史料侧重现场细节、氛围与质感，记录了许多零散却生动的情景，从而弥补了档案中的粗略或空缺[1]。对亲历者及知情者进行口述史采集，则能充实历史细节，丰富历史人物形象，生动再现历史事件。更重要的是，通过与其他文献、实物以及多位当事人提供的信息相互佐证，研究者得以鉴别考证文献记载真伪，完整真实地还原历史背景，从而扩大史源，弥补档案资料记载的缺失[2]。
当代史学与公共史学的发展，共同推动了一场深刻的方法论革命，即“叙事转向”。这一转向始于20世纪六七十年代，并在海登·怀特(Hayden White, 1973) [3]等后现代史学理论家的催化下趋于成熟，动摇了传统史学关于“客观真实”的绝对信念，将学者的注意力引向了历史是如何被叙述和建构的。在此思潮影响下，历史研究的焦点发生了显著位移：从对宏观政治经济结构的分析，下沉到对普通个体日常生活与微观经验的深度诠释；从对客观“事件”本身的记录，转向对主观“记忆”如何形成与流传的挖掘。与此同时，发轫于美国的公共史学自1970年代末以来，强调历史学家应积极参与到与公众共同创造历史意义的实践中去。
在这一背景下，口述历史以其独特的“人本”关怀，为校史研究提供了范式创新的契机。它通过与历史亲历者对话，将“人”重新置于历史的核心，将研究材料从“写就的文本”扩展至“讲述的身体”，将历史产出从“权威的定论”转化为“对话的共识”。
本文旨在以“从文本到人本”这一范式转移为主线，系统阐释口述历史如何赋能校史研究。文章不仅将提出其价值——如何弥补文本之不足，赋予校史以情感温度与叙事深度；更将务实探讨其方法——如何科学、伦理地进行实践；并深刻反思其挑战——如何辩证看待记忆的真实性与建构性，以期推动校史研究成为一门更具包容性、反思性与人文精神的学问。
2. 价值重塑：口述历史如何实现从文本到人本的跨越
口述历史的价值，在于它搭建了一座从冰冷文本通往温暖人本的桥梁，具体体现在三个维度。
2.1. 活化叙事：从编年事件到生命历程
官方文本记录“发生了什么”，而口述历史则揭示“人们如何经历和感受这些事件”。它关注的不再仅仅是事件的节点，而是事件在一个具体生命中的流淌轨迹。例如，文本可能记载“为了立信会计学校的复校，1980年8月，年近90的潘序伦再三表示：学校不是潘家的私人财产，是属于国家的，如果他去世了，他会把学校交给国家；复校也不是为了个人发财，而是为了社会的需要。在社会各方力量的推动下，是年10月，上海市人民政府批准立信会计专科学校复校。”而几位为复校奔波的老校友、几位复校第一届的学生、几位参与复校后教学工作的教师的口述则会更生动描绘筹备时的忙碌与波折、复校后的不易等。口述史“将历史从一种社会生产概念转变为一种个人体验概念”[4]，将宏大的校史转化为无数个鲜活的、可触摸的“生命史”。
2.2. 填补空白：从公共记录到私人情感
文本记录公共领域，而情感存于私人空间。官方档案致力于构建机构运行的理性框架，其书写逻辑天然地排除那些无法被量化、归档的非理性因素——即人的情感与体验。然而，一所大学真正独特的精神与传统，恰恰无法完全见诸章程条例，而是蕴藏并流淌在一代代师生的集体情感结构之中——这份结构由对恩师的敬爱、对同窗的友情、对学术的痴迷、以及对校园一草一木的深切眷恋等共同编织而成。正如英国文化研究学者雷蒙·威廉斯所提出的，“情感结构”是“处于溶解状态的社会经验”，是“一个时期的文化”，是那些尚未被官方意识形态所固化、却为特定群体所共享的鲜活经验[5]。这些弥散于日常生活中的共同情感，是校史叙事中最具感染力与共鸣性的部分，却也是官方文本中最容易缺失的盲区。
口述历史通过深度的叙事访谈，切入被访者的生命史，唤醒其深层的感官记忆与情感记忆。访谈过程中，受访者回忆起的或许学校推行的某一个政策、举办的某个活动、或是老师课上的一句话。口述历史通过捕获这些文本无法捕捉的体验，有效地填补了官方记录的情感空白，将校史从一部关于机构的编年史，转化为一部关于人的、充满温度的情感史。这不仅极大地增强了校史叙事的感染力，更使其超越了事实陈述的层面，成为一种能够激发代际共鸣、强化群体认同、并传递大学核心人文价值的教育工具。
2.3. 构建多元记忆：从一元叙事到复调合唱
文本，尤其是官方文本，倾向于构建一种统一的、线性的、往往代表校方立场的一元叙事。口述历史则致力于发掘多元乃至对立的叙事，形成一种“复调”的历史合唱[6]。关于一次院系及专业调整，行政决策者、被调整学科的教授、受影响的学生，其叙述角度和情感立场可能迥异。口述史工作者并非要评判孰是孰非，而是通过并置这些不同声音，展现历史的复杂性和多棱镜特性，从而解构单一权威，实现记忆的多元化，让校史成为一部真正由众人共撰的集体记忆史。
3. 方法实践：人本视角下的口述历史操作路径
实现从文本到人本的转向，需要一套严谨、科学且充满伦理关怀的方法体系。
3.1. 访谈设计：从预设框架到倾听对话
访谈设计是实现从“文本”到“人本”转向的关键操作环节。与单向度的文献检索截然不同，口述访谈是一种主体间性的互动创造，其核心在于通过对话激发并共同建构叙事。因此，访谈提纲的设计必须具有充分的开放性和弹性，核心在于提出“如何”和“什么”等能够唤起丰富描述的问题，而非寻求简单事实确认的“是”或者“否”问题。
在实践中，可以以受访者在校求学或工作的完整生命历程为时间轴，鼓励其围绕这一轴线进行自由叙述。研究者在此过程中的角色，应从一名诘问者转变为一个积极的倾听者和灵活的引导者。其核心任务是营造一个安全、信任的叙事环境，并凭借敏锐的洞察力，在受访者提及的关键事件、情感转折点或独特细节处进行深度追问。例如：“您能具体描述一下当时学习会计课的情景吗？”“您那时对申请硕士学位授予单位的筹备过程感受是怎样的？”“为什么那件事对您如此重要？”。这种方式旨在揭示个人经历背后的深层意义，而非仅仅收集事实。
3.2. 记忆诠释：从核实史实到解读意义
记忆的诠释是口述历史研究中的精髓所在。口述史的核心工作远不止于取证，其更深刻的价值在于释义。当受访者的叙述与官方文献记载出现偏差甚至矛盾时，这绝非材料的缺陷或失效，恰恰是分析中最富生机的起点。
正如口述史学大家阿莱桑德罗·波特利极具洞察力的论断：“误差、发明和神话引导我们走向重要的历史真理。”[6]这些看似不准确的“失真”记忆，往往是通往历史亲历者内心世界与时代集体心态的密钥。研究者的角色，就像一个耐心的侦探，要去倾听和理解这些记忆背后的故事。我们不仅要听“故事本身”，更要思考“他为何这样讲故事”。通过分析记忆的“滤镜”，我们最终看到的不仅仅是过去的事件，更是一代人的情感、态度和他们的精神世界。
3.3. 伦理实践：从攫取素材到共建共享
将“人本”作为核心，意味着整个口述历史研究过程必须始终贯彻严格的伦理准则。这首先体现在知情同意上，即必须在访谈开始前，就用清晰易懂的方式向受访者全面说明研究的所有细节，包括目的、用途和可能的风险，确保对方是在完全知情的前提下自愿参与。其次，必须充分尊重受访者的自主性，具体包括允许他们事后审阅访谈转录稿、修改或撤回自己不想公开的内容，甚至选择匿名发表。这是对故事讲述者最基本的尊重。更重要的是，研究者要时刻牢记避免伤害的原则，当话题涉及创伤经历或敏感内容时，要格外谨慎，绝不强求追问，始终将受访者的福祉置于学术价值之上。
这些伦理要求并非研究的束缚，恰恰相反，它们是研究得以健康、可持续进行的根本保障。只有当受访者感受到充分的尊重和安全，他们才可能敞开心扉，分享最真实、最深层的记忆，而这直接决定了口述史料的质量与真实性。更进一步说，口述历史的最高伦理追求是实现研究者与受访者的共享权威。这意味着我们不应仅仅采集故事，然后由研究者独自解读；而应尝试与受访者合作，共同探讨故事的意义，甚至邀请他们参与成果的形成过程。这样做，才能真正做到不扭曲、不挪用他们的经历，确保最终呈现的校史是真正属于他们每个人的、有生命的历史。因此，伦理是贯穿始终的实践智慧，是口述历史从“索取”走向“对话”、从“研究”走向“共建”的基石。
4. 挑战与反思：人本范式的边界与限度
拥抱“人本”研究范式为我们提供了丰富的个体叙事，但与此同时，我们必须对其内在的挑战保持清醒的反思和批判性地审视。
4.1. 记忆具有建构性与主观性
记忆是当下的叙述者对过去的重新解读，而非过去的精确复刻。它受个人情感、后续经历、当下社会语境及访谈情境的深刻影响。定宜庄在研究中发现，“口述者往往会不自觉地用后来的经验和认识重新编织早年的历史，这是口述与文献最大的不同之处”[7]。因此，研究者必须警惕，避免将“口述史料”直接等同于“历史真相”，而应始终将其视为一种“资料来源”，并将其与文献、实物等“文本”材料进行互证，进行批判性使用。更恰当的做法，是将其视为一种宝贵的主观性资料来源。
尤为重要的是，必须辩证地看待“文本”与“人本”之间相互渗透、相互塑造的复杂关系。一方面，被视为客观的“文本”档案，其本身也蕴含着丰富的“人本”因素。档案文献的生成过程充满了人的主观选择：一份年度发展报告的措辞、一份会议记录的详略、一份人事任免文件的拟定，无不体现着记录者的立场、意图乃至情感倾向。因此，对档案的批判性解读，本身就包含了对背后“人”的因素的挖掘。另一方面，口述历史所追求的“人本”叙事，也并非存在于真空中。受访者的记忆和讲述，在相当程度上被既有的、权威的校史“文本”叙事所塑造和影响。他们可能会不自觉地运用官方话语来组织自己的记忆，或者将个人经历与宏大的机构历史叙事进行对照与整合。因此，口述史研究在捕捉个体声音的同时，也必须反思这些声音在多大程度上是与既有文本对话、协商甚至共谋的产物。认识到这种相互建构性，并非否定任何一种史料的价值，而是为了更深刻、更精准地理解历史叙述的生成机制，从而使校史研究超越简单的补充与被补充关系，进入更具思辨深度的互动阐释层面。
4.2. 叙事是双向建构的过程
访谈是双向的，是一种研究者与受访者共同参与的、双向的叙事建构。王宇英在其研究中强调，“访谈者的身份特征、提问方式乃至表情动作，都可能影响口述内容的走向和质量”[8]。研究者的身份、立场、提问方式无形中会影响甚至塑造叙事。一位教授在面对学生访谈者和资深校史专家时，其叙述内容和方式可能完全不同。研究者需具备高度的“反身性”，不断反思自身在知识生产中的角色和权力，主动警惕自己在无意中制造出一种新的、以研究者为主导的叙事主导倾向。
4.3. 个体叙事的代表性需要审慎评估
口述历史方法善于挖掘深度、呈现鲜活的个体生命故事，但一个天然的局限在于，这些精彩的故事在多大程度上能够代表其所属的更大群体？如何避免将某个“生动特例”的经历，误当作整个时代的“普遍常态”？这一挑战要求研究者在项目设计之初，就必须认真思考抽样策略。不能仅仅寻找那些最健谈或最著名的对象，而要有意识地追求样本的多样性与代表性，在不同年龄、专业、身份和背景的群体中寻找受访者，力求在故事的深度(个体经历的厚度)与广度(群体覆盖的宽度)之间找到恰当的平衡。
5. 结论与展望
从“文本”到“人本”，是校史研究在视角、材料与方法上的重要拓展。口述历史通过引入鲜活的生命叙事，与档案文献形成互补与对话，共同建构出更立体、多元的校史图景。然而，必须认识到，文本与人本并非简单对立，而是相互渗透、相互塑造的关系。档案中蕴含着记录者的主观选择，而口述记忆也常受既有文本叙事的影响。因此，未来的校史研究应超越非此即彼的思维，深入探索二者之间的互构机制。为推动这一范式走向深入，未来可以从以下三个方面着手：
第一，规范方法流程。建立涵盖选题、访谈、整理、阐释与成果共享的标准化操作指南，提升研究的科学性与伦理性，确保“人本”关怀贯穿始终。
第二，善用数字技术。建设口述数字档案库，开发互动式叙事平台，利用时间轴等技术关联文字、音频与空间信息，促进校史资源的开放与共享。
第三，回归育人本位。将口述成果转化为教学案例、展陈内容与实践项目，使校史真正融入校园文化建设和学生成长过程，实现其启迪价值与文化传承功能。
通过文本与人本的持续对话与方法创新，校史研究将从单一的机构记录，升华为由师生校友共同书写、富有生命力的集体记忆，更好地服务于大学的立德树人使命。