1. 引言
在“三全育人”战略与新文科建设纵深推进背景下，《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求经贸类专业将思政教育融入专业教学全过程。《国际贸易学》作为贸易经济专业的核心基础课，兼具“专业启蒙”与“价值塑型”的双重功能，但齐鲁理工学院作为地方本科院校，《国际贸易学》课程思政实践仍存在元素挖掘零散、方法单一等问题。鉴于一年级学生专业基础薄弱、认知偏向具象化且处于价值观形成关键期，传统灌输式思政易引发抵触，亟须立足学情探索适配路径。本研究通过问卷调查和结构化访谈剖析实施痛点，结合课程思政理论与实践成果，构建针对性改革方案，既为地方本科院校经贸类课程思政落地提供实践参考，也为落实“知识传授、能力培养、价值塑造”三位一体育人目标提供支撑。
2. 《国际贸易学》课程思政实施现状
为精准把握《国际贸易学》课程思政实施实况，本研究以齐鲁理工学院2023级、2024级贸易经济专业139名学生，采用李斯特量表设计调查问卷，通过“问卷星”线上平台发放专项问卷，最终回收有效学生问卷125份(有效回收率90.0%)；针对该课程5名授课教师采用结构性访谈，围绕课程思政目标与大纲规范性、思政元素梳理的系统性、教学方法的丰富性与创新性等方面展开调查。结合“元素挖掘–方法运用–评价机制–师资能力”分析框架，现将实施现状系统剖析如下。
2.1. 学生层面：思政渗透覆盖不足，德才融合认知薄弱
《国际贸易学》课程思政学生层面李克特量表调查结果显示，实施效果呈现“优势明显、短板突出”的分化特征。教学方法、内容针对性及学习效果获广泛认可，“思政教学方法适配性”结果中，教师采用的案例展示、互动式教学等方法吸引学生参与的平均得分达4.00，超70%的学生偏好互动式方法，多元化教学有效提升了学生参与度。“思政内容针对性与实用性”平均得分为4.02，超70%的学生认为思政内容与专业知识点关联紧密，能深化对中国外贸发展、职业素养的认知，体现内容设计的精准性。“思政学习效果与评价满意度”中，超70%的学生能感知思政对价值观的积极影响，对效果评价的满意度也较高，印证课程思政的育人实效初步显现。
但是，从短板维度来看，思政内容接触与专业融合仍存显著不足。在“思政内容接触频次与覆盖范围”的调查结果上，两项平均得分仅1.78和1.81，超80%的学生处于“从未”或“偶尔”接触的状态，且思政内容集中于“区域经济一体化”“关税措施”等少数章节，基础章节渗透严重缺失，反映课程思政的常态化覆盖尚未实现。在“思政与专业知识融合感知”相关的两个问题上，平均得分为2.47和2.58，超30%的学生认为二者基本脱节，仅15%左右认可融合较好，由此可见，在《国际贸易学》课程教学中，“思政与专业两张皮”的问题仍较突出，思政未能有效辅助专业知识理解[1]，如表1。
Table 1. Summary table of student-level Likert scale survey on ideological and political education in the “International Trade” course
表1. 《国际贸易学》课程思政学生层面李克特量表调查结果汇总表
调查方向 |
核心题项 |
1分占比/人数 |
2分占比/人数 |
3分占比/人数 |
4分占比/人数 |
5分占比/人数 |
平均
得分 |
1. 思政内容接触频次与覆盖范围 |
1. 我在《国际贸易学》课程中接触到思政相关内容的频率较高。 |
28.5%/36 |
62.3%/78 |
6.1%/8 |
3.1%/4 |
0.0%/0 |
1.81 |
2. 我在《国际贸易学》多个章节中都接触过思政内容。 |
35.2%/44 |
51.6%/65 |
10.3%/13 |
2.9%/4 |
0.0%/0 |
1.78 |
2. 思政与专业知识融合感知 |
1. 我认为《国际贸易学》中的思政内容与专业知识结合得自然、紧密。 |
12.4%/16 |
19.3%/24 |
53.2%/67 |
15.1%/19 |
0.0%/0 |
2.58 |
2. 思政内容的融入帮助我更好地理解专业知识。 |
15.7%/20 |
22.8%/29 |
48.9%/61 |
12.6%/16 |
0.0%/0 |
2.47 |
3. 思政教学方法适配性 |
1. 教师采用的思政教学方法能吸引我的参与兴趣。 |
2.4%/3 |
8.8%/11 |
16.8%/21 |
44.0%/55 |
28.0%/35 |
4.00 |
2. 我更倾向于通过互动式方法学习思政内容，而非单纯讲授。 |
5.1%/6 |
12.3%/15 |
28.5%/36 |
37.8%/47 |
16.3%/20 |
3.72 |
4. 思政内容针对性与实用性 |
1. 课程中融入的思政内容与《国际贸易学》专业知识点的关联性强。 |
1.6%/2 |
6.4%/8 |
20.0%/25 |
48.0%/60 |
24.0%/30 |
4.04 |
2. 学习思政内容后，我对“中国外贸发展”“职业素养”等话题的理解更深入。 |
1.6%/2 |
4.8%/6 |
18.4%/23 |
52.0%/65 |
23.2%/29 |
3.98 |
5. 思政学习效果与评价满意度 |
1. 我能清晰地感受课程思政对自身价值观的积极影响。 |
2.4%/3 |
7.2%/9 |
19.2%/24 |
46.4%/58 |
24.8%/31 |
4.01 |
2. 我对当前课程思政的学习效果评价方式感到满意。 |
2.4%/3 |
5.6%/7 |
20.0%/25 |
41.6%/52 |
30.4%/38 |
3.62 |
数据来源：调查问卷统计结果。问卷采用5级李克特量表，1 = 完全不符合/从未，2 = 不太符合/偶尔，3 = 一般，4 = 比较符合/经常，5 = 非常符合/频繁。
2.2. 教师层面：目标与元素缺乏系统设计，实施与资源支撑薄弱
《国际贸易学》课程思政教师层面的结构化访谈结果显示，思政元素梳理的系统性缺失与教学方法的单一化是最突出的两大问题，严重制约课程思政育人成效，亟待从“体系化梳理”与“互动式方法改革”两大维度破局。
具体来看，对访谈内容的分析表明，“思政元素梳理的系统性”是当前改革实践中的主要瓶颈。多位受访教师表示，在梳理各章节“知识点–思政点”的对应关系时，尚未形成系统化的工作流程。尤其是思政元素的挖掘在很大程度上仍依赖于教师的个人背景与临场发挥，缺乏稳定、可推广的方法模板作为支撑。例如，在讲授“比较优势理论”等古典国际贸易理论时，若缺乏体系化的思政元素指引，很难自然而精准地引出如“全球分工视域下的中国担当”等高阶思政育人点，导致思政内容与专业知识未能形成有机的逻辑闭环[2]。这种“经验化、碎片化”的现状，不仅削弱了思政元素与专业知识的“黏合度”，也使得优秀的课程思政实践难以从“个别教师的卓越探索”转化为“教学团队可复制的系统化方案”，制约了改革成效的规模化。
在教学方法维度，访谈结果揭示，“丰富性与创新性”不足是影响育人效能的关键短板。在实际教学中，仍高度依赖传统的“案例展示 + 理论讲授”模式，较少采用情境模拟、线上互动等多元化教学方法，适配学生认知特点的互动式、体验式方法严重缺位。课程中涉及的“中美贸易摩擦应对”“跨境电商伦理”等现实议题，本可通过“贸易政策辩论”“跨境谈判情境模拟”等方法增强学生代入感，但方法单一化使思政内容传递异化为“被动灌输”。其原因在于，教师们虽认识到方法创新的重要性，但常受限于课时、技术准备度及操作经验，最终仍回归到最为熟悉的讲授法。在此情况下，学生既难以从枯燥讲授中感知思政价值，又容易因参与感缺失将课程思政视为“额外负担”，最终难以实现课程思政“潜移默化育人”的核心效能[3]，如表2。
Table 2. Summary table of structured interview results on ideological and political education reform in the “International Trade” course
表2. 《国际贸易学》课程思政改革教师结构化访谈结果汇总表
调查方向 |
核心议题 |
访谈观点概括 |
1. 课程思政目标与
大纲规范性 |
课程思政目标的设定
与大纲融入 |
多数教师表示已在课程大纲中明确设定思政目标，但其具体表述和与知识点的衔接清晰度仍有提升空间。有教师指出，初步的
尝试“略显生硬”，如何自然融合是关键挑战。 |
2. 思政元素梳理的
系统性 |
课程知识点与思政元素的对应关系梳理 |
访谈发现，教师普遍认同梳理“知识点–思政点”对应关系的
必要性，但实际完成的系统性和深度差异较大。部分教师仅能
举例式地关联，尚未形成覆盖全课程的系统化映射。 |
3. 教学方法的丰富性
与创新性 |
课程思政教学方法的
运用与创新 |
教师们普遍反映，目前的教学方法仍以“案例嵌入”和“教师
讲解”为主，对于“情境模拟”“线上互动”等创新方法虽有
尝试意愿，但受限于课时、技术及自身精力，实践应用并不广泛。 |
4. 课程思政资源的
获取与使用 |
校方提供资源的可用性与满足度 |
教师们对学校提供的思政素材库便捷性给予肯定，认为“获取容易”。然而，多位教师指出，现有资源与《国际贸易学》专业内容的契合度不足，常需要花费大量时间进行二次加工，认为资源的“针对性”和“深度”有待加强。 |
5. 学校对课程思政的
支持力度 |
学校在引导与资源方面的支持 |
教师们对学校层面的支持态度普遍表示认可，特别是在
“资源整合”和“政策引导”方面。他们认为学校营造了重视课程思政的氛围，但在“方法论的具体培训”和“激励措施”方面，
期待更实质性和个性化的支持。 |
数据来源：根据与5位《国际贸易学》授课教师的结构化访谈内容整理。
3. 《国际贸易学》课程思政核心问题剖析
结合调研数据与教学实施现状，当前《国际贸易学》课程思政实施的核心问题可归纳为四类。
3.1. 思政元素挖掘“碎片化”
从学科内涵来看，《国际贸易学》课程包含“专业–国家–国际–文化”多维度的思政资源，但当前思政元素的挖掘仅聚焦在少数显性章节，未覆盖跨维度、跨章节的隐性思政点。从逻辑关联来看，“知识点–结合点–思政元素”的系统逻辑链尚未建立，导致思政元素与专业知识仅停留在“表面叠加”，缺乏深层衔接。
3.2. 教学方法“灌输化”“单一化”严重
从教学方法来看，当前未契合《国际贸易学》“理论与实践并重”的学科特点。从学生适配性来看，低年级学生认知偏向具象化，而现有方法缺乏具象化载体[4]，无法激发学生主动参与意愿，违背了课程思政“隐性渗透、润物无声”的核心要求。
3.3. 评价机制“缺位化”
从评价维度来看，既未纳入“教师思政教学设计质量”“学生思政素养提升”等核心指标，也未引入教学督导、外贸企业专家等外部评价主体，仅依赖教师主观判断与专业知识考试，难以量化思政育人实效。从评价功能来看，对教师而言，未将课程思政成效与职称评聘、评优评先挂钩，难以激发其深化改革的积极性；对学生而言，过程性评价缺失，仅通过期末闭卷考试间接考查，无法引导学生持续关注思政学习[5]，导致课程思政陷入“教而无评、评而无效”的被动局面。
3.4. 师资融合能力“薄弱化”
从能力结构来看，教师缺乏专业知识与思政元素的转化能力。一方面，未系统掌握思政理论与学科知识的融合逻辑；另一方面，缺乏跨学科知识储备，无法通过多维视角强化思政感染力。从实践支撑来看，教师未形成教研与实践的协同提升路径，导致思政元素挖掘依赖个人经验，难以形成可复制的融合范式。
4. 《国际贸易学》课程思政教学改革设计
针对前述的核心问题，《国际贸易学》课程思政教学改革需以“系统破局”为导向，紧密契合课程“理论与实践并重”的属性、贸易经济专业学生具象化认知特点及思政育人要求，进行课程思政教学改革设计。
4.1. “三维目标体系”构建
以“知识传授、能力培养、价值塑造”三位一体为核心，实现专业与思政的深度融合。首先，知识目标聚焦“专业 + 思政”双维度衔接，例如在讲解“比较优势理论”时，既让学生掌握理论内涵，又结合中国制造业从比较优势向竞争优势转型的实践；分析“区域经济一体化”时，同步融入“一带一路”倡议的共商共建共享理念，填补知识点与思政点的逻辑空白。其次，能力目标突出实践与思辨协同，依托“国际商务谈判模拟”“中美贸易摩擦案例分析”等活动，培养学生跨境沟通能力、政策研判能力，同时引导学生运用专业知识解读中国外贸数据，提升理论联系实际的能力。最后，价值目标围绕立德树人根本，通过中国外贸40年成就、华为自主创新等案例厚植家国情怀；结合“跨境电商合规”“贸易伦理”等内容，培育诚信经营、敬业奉献的职业素养，助力学生形成正确价值观[6]。
4.2. 课程思政元素系统挖掘
在《国际贸易学》课程思政元素挖掘中，严格遵循“具象化”“低门槛”“强关联”原则。第一，思政元素挖掘需摒弃“空泛理论阐释”，转而通过数据、故事、案例等具象载体，将抽象的思政价值转化为可触摸、可量化的内容；第二，需贴合大一学生有限的专业知识储备与朴素的认知逻辑，避免依赖高深理论或复杂背景，大一学生刚接触专业，对国际贸易的宏观逻辑、跨学科理论了解较浅，因此挖掘思政元素时，要以“常识可及”为标尺，以“看得懂、能关联”的方式被学生接纳；第三，思政元素绝非“贴标签式附加”，而要与专业知识点形成逻辑共生关系，是专业知识自然延伸出的价值内核，思政元素并非脱离知识点空泛宣讲，而是紧扣专业知识点，应通过专业分析自然推导到思政元素，使思政元素成为专业知识逻辑的“价值自然流露”，实现“专业讲透，思政立住”的共生效果[7]。
依据以上原则以及“知识点–结合点–思政点”的逻辑，结合贸易经济专业的核心知识点，系统梳理思政元素如表3所示：
Table 3. Detailed table of knowledge points and ideological-political points in the “International Trade” course
表3. 《国际贸易学》课程知识点与思政点结合方式细化表
知识点 |
结合点 |
思政元素 |
绝对优势理论 |
对比18世纪英国纺织业与中国明清丝绸/瓷器的生产效率，
延伸至当代中国高端制造业(如高铁、5G)的全球绝对优势表现 |
民族自豪感、劳动创造价值的
朴素认知、中华传统技艺的
世界影响力 |
比较优势理论 |
以“葡萄牙葡萄酒换英国布匹”案例为基础，结合中国光伏
产业(技术优势)与东南亚劳动密集型产业(成本优势)的分工协作 |
辩证思维、人类命运共同体的
互利分工观、理论自信 |
赫克歇尔–俄林
要素禀赋理论 |
分析中东石油、澳大利亚矿产与中国劳动力的禀赋差异，关联“一带一路”中老铁路对老挝资源开发的带动作用 |
实事求是、国际合作的
互利共赢观、制度自信 |
企业异质性理论 |
对比华为与义乌中小外贸企业的国际市场参与路径，
解读“中国企业梯度出海” |
创新精神、工匠精神、企业国际竞争合规与责任意识 |
进口关税 |
以中美贸易摩擦中光伏产品关税为例，分析关税对企业成本的影响及中国“关税减让 + 产业升级”的应对策略 |
家国情怀、辩证思维、
“四个自信” |
进口配额/
许可证制度 |
结合中国新能源汽车“早期进口配额促自主研发–当前开放
竞争”的历程，讨论“政府调控与市场活力”的平衡 |
创新精神、法治意识、
道路自信 |
技术性贸易壁垒(TBT) |
以欧盟RoHS指令为例，分析格力电器通过绿色技术创新
突破TBT的案例 |
科学精神、全球规则的适应与
引领、工匠精神 |
出口促进与出口
管制措施 |
1. 介绍中国进出口银行对“一带一路”基建项目的出口信贷
支持，及高端芯片的出口管制政策，对比两类措施的目的与
影响 2. 以稀土资源出口配额为例，分析“资源保护与国际供应
责任”的平衡，结合中国稀土企业从“原料出口”到
“高端材料生产”转型 |
家国情怀、国家安全责任意识、制度自信 |
区域经济一体化 |
以RCEP生效后中国与东盟国家贸易零关税覆盖范围、
汽车产业链等区域供应链协同为例，分析一体化对企业成本、市场规模的影响，延伸至RCEP签署背后中国推动多边合作的战略布局 |
人类命运共同体的区域实践、
多边主义的制度自信、
国际合作中的大国担当与
责任意识 |
4.3. 教学方法创新
(1) 具象化案例研讨法
针对低年级学生具象化认知特点，精选“青岛港外贸吞吐量十年增长”“临沂小商品城跨境电商突围”等本土化短案例，构建“案例导入–小组思辨–价值升华”三阶段教学。课前发放案例卡片，课中以4~5人小组围绕中心议题展开讨论，教师结合案例或数据自然衔接思政内核，同时提升课堂互动频次，有效破解思政空泛化问题。
(2) 情境化混合教学法
依托“学习通 + 线下实训”构建闭环，课前推送微课资料，设置相对应的预习任务；课中通过平台弹幕讨论预设问题，同时结合沙盘模拟、情景演绎等场景化方式提升体验感；课后布置高阶性的实践任务，使思政融入从“课堂灌输”转向“场景体验”，有效提升课后实践参与率、线上互动率，解决传统课堂互动不足问题。
4.4. 评价机制完善
(1) 学生“三维过程考评”
构建“线上 + 线下”“过程性考核 + 终结性考核”的评价体系：线上考核微课完成度、弹幕质量、任务点完成情况；课堂考核案例研讨的逻辑性、辩论参与度；实践考核课后实践任务的思政深度；期末考试设置非标准答案试题，侧重价值认知考查。
(2) 教师“双轨动态评估”
建立“教学设计 + 育人成效 + 教研实践”考核机制：教学设计考核教案中“知识点–思政点”对应表的完整性；育人成效依据学生调研报告、价值观自评变化对教师进行评分；教研实践考核企业走访案例产出量。配套“课程思政督导小组”每月听课反馈，形成“双轨动态评估”的教师评价机制。
4.5. 师资队伍建设
针对《国际贸易学》课程团队实施“三阶能力提升”计划，第一阶段进行理论筑基，每学期开展2次“思政设计”工作坊，邀请思政课教师解析“人类命运共同体”在贸易领域的实践，组织线上研修“国际贸易政策与国家战略”；第二阶段实施教研共生计划，成立“老带新”教研组，每周打磨课程思政融合案例，形成《国际贸易学》课程思政案例库；第三阶段实施实践赋能，每学期走访2家外贸企业，收集“跨境合规”“技术突围”的鲜活素材，提升教师企业实践覆盖率和本土案例的占比。
该优化措施经实施后，通过具象化教学，预期学生对思政内容的接触感知与专业融合体验显著增强，逐步形成“学专业、懂国情、强担当”的价值自觉。教师层面将构建“体系化育人”能力，对“知识点–思政点”的系统梳理更加完善，混合式教学设计能力全面提升，推动课程思政教改项目立项与省级教学创新团队建设迈上新台阶。课程层面将形成“示范–辐射”效应，《国际贸易学》的思政模式向《国际商务谈判》《跨境电商》等经贸类核心课程延伸，打造“理论–实践–价值”三位一体的课程思政范式，为同类院校提供改革借鉴。
5. 改革方案的潜在实施障碍与应对策略
以上《国际贸易学》课程思政教学改革设计方案虽立足于调研问题并进行了系统设计，但其在更广泛范围内的推广与落地仍可能面临诸多现实挑战，因此，必须客观审视其在实施中可能遇到的障碍，并预先制定应对策略。
5.1. 师资层面：培训投入与能力转化的矛盾
方案中所提出的“理论筑基–教研共生–实践赋能”三阶提升计划对教师的时间与精力投入要求较高。集中工作坊、企业走访等活动可能与传统教学、科研任务产生冲突，导致教师参与度不足。此外，教师将培训所得转化为实际教学行为是一个漫长且内化的过程，存在“听时激动，回去不动”的风险，能力转化效率存在不确定性。
针对这一问题，可通过实施分层培训与模块化设计的方式，将培训内容模块化，设计思政理论模块、案例开发模块、企业实践模块三大模块，允许教师根据自身短板和兴趣选择参与，提高培训的针对性和灵活性。先实施骨干培养，再由其辐射带动全院，减轻大规模集中培训的压力。同时建立激励与成果转化机制，将教师参与课程思政培训、开发教学案例、企业实践等成果，量化后纳入教师年度绩效考核、职称评聘与评优评先体系，提供物质与精神双重激励。同时，为教师提供课程思政教学设计模板和经典案例库等可直接使用的工具包，降低其自主设计的门槛，加速能力转化。
5.2. 评价层面：多元评价的复杂性与可操作性挑战
“学生三维过程考评”和“教师双轨动态评估”机制涉及大量过程性、主观性评价指标，这些指标的采集、量化与分析工作量巨大，可信度和效度难以保证，若操作不当，极易流于形式，反而增加师生负担。
针对这一问题，应深度利用线上教学平台的数据采集功能，自动化记录学生预习完成度、互动频次等客观数据。开发思政素养成长记录电子档案袋，引导学生自主上传成果、进行反思，将质性评价过程部分分散化、日常化。另外，应尽量简化指标并重视样例，在初期推广时，可聚焦3~5个最核心的可观测、可评价的指标，为师生提供不同等级的评价样例，明确优秀、合格的标准，增强评价的可操作性与一致性。
5.3. 学生层面：参与度的不确定性与认知惯性
改革方案高度依赖学生的主动参与，但学生群体存在惰性，且长期适应了被动的教学模式，可能对需要高度投入的新教学法产生畏难或抵触情绪，导致“教师热、学生冷”的尴尬局面。
针对这一问题，可以设计梯度化的任务并进行即时反馈，遵循“低门槛–高挑战”的原则，设计难度梯度递增的学习任务，让所有学生都能找到切入点。利用平台技术实现任务完成的即时反馈与奖励，增强学习的游戏化和成就感，逐步培养新的学习习惯。同时，强化价值引领与目标认同，在关键教学环节向学生清晰阐释课程思政改革的目标、内容与方法及其个人成长的长期价值，争取学生的理解与认同，将其从被动的“接受者”转变为改革的“参与者”和“共建者”。
5.4. 制度与管理层面：系统支持与资源保障的可持续性
改革的可持续性依赖于学校层面的系统支持，包括稳定的经费投入、协调的企业合作资源以及教学管理部门的政策配套等，若缺乏顶层设计的持续保障，改革将难以常态化运行。
因此，应将课程思政改革纳入学校顶层设计，积极联合学校教学管理部门共同参与本课程改革成果，将其核心理念纳入学校新一轮人才培养方案的修订原则中，从制度层面获得合法性支持。构建校企–校政协同共同体，与本地外贸企业、商务部门建立稳定合作关系，挂牌成立“课程思政实践基地”，确保实践教学资源的稳定供给，降低单次协作的成本。
课题信息
本文是2022年度校级教学改革研究项目(课程思政项目)–《<国际贸易学>课程思政教学改革与实施路径研究》(Mkcsz202206)成果。