1. 引言
阅读与写作是语言学习中相互促进、紧密关联的两个维度。研究表明，阅读与写作教学同时进行能够促进学生学习效率的最大化[1]。作为读写结合的一种重要形式，“读后续写”已被列入《普通高中英语课程标准(2017年版)》的写作命题建议[2]，并在浙江英语高考中得到广泛应用。因此，如何在教学中有效融合读写任务，引导学生从文本中汲取语言素材并识别写作技巧，已成为一线教师关注的重点，部分教师也已开展相关实践探索。
然而，当前读写结合教学仍面临若干现实问题。首先，教师往往偏重语言知识与语法结构的讲解，对语篇的主题意义与文化内涵挖掘不足；其次，在教学过程中未能为学生提供有效的阶段性支架与过程性指导；此外，阅读与写作环节常相互脱节，未能真正形成以读促写、融合共进的教学闭环。
基于上述问题，本文拟以游记类语篇为例，系统梳理其文体特征与语言特点，结合具体教学设计，引导学生深入理解语篇结构，掌握相关写作策略，并逐步培养其语言迁移与运用能力，从而构建以读促写、读写互动的高效英语课堂。
2. 理论基础
2.1. 游记类语篇
体裁由一系列具有相同目的的交际活动构成，是实现交际目的的一种工具或媒介，同种体裁具有相同的结构、风格及受众体[3]。作为特定体裁，游记以“游”为内容基础，以“记”为表达手段，通常具备三个核心特征：真实性、文学性与文化性[4]。
(一) 真实性
真实性主要体现在游记的内容层面。现代游记通常包含三个基本要素：游踪、风貌与观感。游踪指作者的行程轨迹，风貌涵盖所见自然与人文景观，观感则为作者的体验与感悟。三者通过作者“移步换形”的叙述方式，在时空维度上有机结合，构成内容充实、叙述连贯的游记语篇。
(二) 文学性
文学性突出表现在游记的语言表达上。游记常借助比喻、拟人、排比等修辞手法，以及具象化的形容词、动词与副词，增强描述的生动性与感染力。这种文学化语言不仅激发读者的想象，使其产生身临其境之感，也拓展读者的审美体验与思维空间，引导其跟随文字领略自然与人文之美。
(三) 文化性
文化性深植于游记的内涵层面。旅行本身即是一种跨文化实践，作者在游记中记录不同地域的风土人情与社会习俗，反映其在不同文化碰撞中所产生的认知与反思。游记因此不仅是个人见闻的载体，也是文化传播与理解的媒介，具有显著的文化包容性与涵化功能，能够引发读者对多元文化的共鸣与思考[5]。
2.2. 读写整合
读写整合是一种适用于英语课堂的优秀教学方法。其核心思想是巧妙地将阅读和写作结合起来，从而激发和提高学生的整体语言能力。尽管学界对其定义尚未完全统一，但多位学者从不同角度阐释了其核心理念。Flower最早从写作角度提出，读写整合是“以写作为目的的阅读活动”，强调二者紧密结合的目标导向性[6]。从认知视角看，该过程鼓励学习者以作者身份分析、评估并运用阅读材料中的内容[7]。在教学中，学习者将阅读和写作结合起来，借助双重技能完成任务，从而调动知识结构与能力解决问题。
自20世纪末起，该理论逐渐应用于英语教学。管琳指出，读写整合是读与写的有机融合，既能增强学生的语篇分析能力，又能协同语言知识与写作技能的教学，实现以读促写、以写促读的良性循环[8]。盛一英进一步明确，该方法将阅读理解与写作训练相结合，帮助学生在阅读中积累词汇、句法与写作技巧，并围绕主题整合知识进行表达[9]。新版课程标准也强调语言技能的综合运用，倡导在接受性技能与产出性技能的协同中推动能力发展。该方法注重全过程教学，通过深度解读文本、反复思考与表达实践，系统提升学生的英语水平，同时增强其跨文化理解与批判性思维能力。
基于既有研究，本文主要采纳Aslrasuli对读写整合的界定，即“个体从阅读材料中选择、组织信息并融入自身写作的过程”[10]。总体而言，英语阅读为写作提供基础，写作则反过来激发阅读动机。正确把握二者间的动态关系，对提升学生的英语综合运用能力具有重要促进作用。
3. 游记类语篇的教学实践与思考
3.1. 教学内容与学情分析
本课例选取人教版高中英语选择性必修二第四单元阅读课文Seeing the True North via Rail: Vancouver and the Heart of Canada。该文本以李黛予和刘倩两姐妹的火车旅行为主线，记述了她们横跨加拿大过程中的所见所闻与所思所感，生动展现了加拿大的自然风光、地理特征与人文风情。
在教学对象方面，高一学生已具备一定的英语语言基础，能够理解文本的主要内容。然而，他们在语篇层面的分析能力和写作技巧的迁移运用方面仍存在不足，难以将阅读中所接触的结构安排、修辞手法等有效转化为自身的写作资源。因此，本节课将重点引导学生梳理游记文本的叙述脉络，归纳其文体特征与语言特色，在理解内容的基础上，训练其信息整合、技巧迁移与创造性表达的能力，从而实现以读促写、读写结合的教学目标。
3.2. 教学目标设计
根据前文对于文本内容和学生情况的分析，基于本节课的教学目的，笔者设定了以下几个教学目标：
1) 理解文章和段落大意，从游踪、景观、情感等多方面深入体验文本；
2) 了解加拿大的自然和人文景观，感受当地的民俗风情，并通过和本土文化的比较，形成对外来文化的尊重和对本国文化的热爱与珍惜；
3) 识别和掌握游记语篇的语言特点与文体特征，梳理和整合游记类语篇的写作思路，产出一篇旅行路线相关的文章；
4) 掌握游记类语篇写作的评价维度与方法，并运用于实践。
3.3. 教学步骤
3.3.1. 任务驱动，多模态资源导入
旅行是一种融合视觉、听觉与文化体验的综合活动。为使学生直观感知语篇背景，教师应在导入阶段运用视频、音频、图像等多模态资源创设情境，激活学生的相关知识与经验，为深度阅读做好铺垫。
本节课伊始，教师播放一段展现加拿大风情的短片，引导学生思考：“What did you see in the video?”视频内容涵盖雪山、湖泊等自然景观，以及节庆、民俗等人文风貌。学生观看后对所见信息进行归类，总结出描述旅行经历时可从自然景观、人文特色等维度展开，从而自然过渡到后续的阅读与写作任务。
3.3.2. 体验入文，梳理基本要素
旅行是一种体验，因此，在梳理游踪、景观、文化等信息的过程中，教师要创设具有探究性和自主性的活动，让学生通过理解、分析、综合、评价等思维去体验、感受，与文本进行对话和互动，“故地重游”。
① 读思标题，预测语篇内容
标题是篇章的灵魂，是篇章内容的高度概括，也可以是作者思想和写作意图的显性或隐性的体现[11]。在阅读文本之前，教师可以引导学生围绕标题进行有针对性的、多角度的提问，帮助学生预测文章的基本内容。
笔者引导学生根据标题“Seeing the True North via Rail: Vancouver and the Heart of Canada”进行自主提问。由于学生对这一形式比较陌生，教师可以为其作出示范：What does “the True North” refer to?一石激起千层浪，学生围绕标题提出了以下几个问题：
· What does “the True North” refer to?
· What does “the Heart of Canada” refer to?
· Who went to see “the True North”?
· Why did they go to see “the True North”?
· How did they go to see “the True North”?
· When did they visit “the True North”?
· What did they do in “the True North”?
· How did they feel when they see “the True North”?
...
学生根据文章标题提的这些问题正好对应了文本中呈现的信息，教师将其概括为游记类语篇的“4W + 1H”模式，让学生在接下来的活动中带着问题去阅读，形成阅读动力。
② 目标阅读，梳理游踪脉络
游踪、风貌与观感是游记语篇的三个核心要素。在教学过程中，教师需引导学生关注时空变化，系统梳理这三类信息。
学生通过前序活动已掌握目的地、人物、旅行原因及方式等基本信息，教师可引导他们圈划文中的时间与地点表达，并带着“What did they do and see in each destination?”这一问题，借助表格、思维导图或旅行路线图等形式，将游踪变化及相关活动、景观直观呈现。
在学生分享其整理结果后，教师可通过展示预设的“加拿大旅行路线图”进行总结归纳。该活动通过信息提取、组织与可视化呈现，有效促进学生对游记结构与内容的整体把握，实现思维的具体化与系统化[12]。
③ 归纳游感，体会情感变化
游记具有浓厚的抒情性。作者对山川风物的描绘，绝不仅仅停留在“再现”上，而是要通过眼前的景物寄托自己的主观感受[13]。为引导学生把握文中情感变化，教师应指导他们识别直接表达情感的词语(如形容词、名词)，并学会从景物、动作、感官等间接描写中推断人物情绪。
在本环节中，教师将初始问题“How did they feel when they see ‘the True North’?”转化为更具过程性的提问：“How did their feelings change when they traveled along the way?”为降低难度，教师首先引导学生阅读第一段，并通过支架性问题“How did they feel before starting out?”帮助学生定位到“exciting”等词。随后，学生通过全文阅读，找出如“pleased”“amazed”等直接情感词，以及“wonderful”“took their breath away”等间接表达，最终梳理出清晰的情感变化线索，形成与旅行路线图相呼应的情感变化图。
3.3.3. 双重互动，培育文化意识
文化意识的培育有助于学生增进对多元文化的理解与尊重，塑造健全的人格与价值观，从而成长为具有社会责任感、人文关怀和良好文明素养的个体。游记语篇蕴含丰富的文化内容，是开展文化教学的良好载体。教师可引导学生从以下两个层面展开互动：
① 旅行者与异域文化的互动：拓展文化视野
旅行者在游记中通过饮食、服饰、历史、风俗等文化载体与当地文化互动，逐步获取并理解异域文化信息。教师可引导学生对这些文化点进行梳理与整合，形成系统化的文化认知。
在本环节中，教师引导学生回顾加拿大旅行路线图，并思考：“What do you know about Canada after this class?”学生结合文本内容与教师补充信息，总结出加拿大以英法双语为官方语言、地广人稀、气候差异显著、经济发达等特点。通过系统归纳，学生对加拿大的自然与人文概况形成了较为全面的认识。
② 本土文化与异域文化的互动：加深文化理解
学生在学习文化知识后要对不同文化现象进行分析、对比和评判，鉴赏和学习文化精华，从而提升文化理解能力[14]。教师可结合文本内容，选取中国相关文化素材，引导学生在比较中增强文化包容性与文化认同，树立文化自信。
本课中，学生在深入了解加拿大地理、气候与风土人情后，教师提供比较维度，并设问：“How is China different from Canada in these aspects?”学生需结合既有知识、文本信息及课堂补充内容，从多角度对两国文化进行横向比较。该过程不仅加深了学生对异域文化的认知，也促进其对本土文化的系统理解与情感认同，进而培养开放包容的文化态度与坚定的文化自信。
3.3.4. 深入解读，赏析写作技巧
游记体裁要求通过生动形象的语言呈现景物与风情，使读者身临其境。常见手法包括修辞运用、话语标记等。教师应引导学生从语言细节入手，“深入语言内核，体悟文章神韵”。
① 用词推敲
游记中常运用丰富的形容词、副词与具象动词，以增强描写的画面感与情感表现力。教师可依以下步骤引导学生赏析用词：首先定位关键词语，其次尝试替换并比较表达效果，最后体会原词的妙处及其对整体语境的作用。
本课中，师生选取以下例句进行对比分析：
- ... they decided to fly to Vancouver.../... they decided to go to Vancouver...
- ... the train headed southeast.../... the train went southeast...
- The train thundered on.../The train moved on...
通过对比，学生发现原文中“fly”“headed”“thundered”等词更具动态与形象感，能唤起听觉与视觉联想，增强叙述的现场感；而替换词仅陈述事实，表达效果较为平淡。这一过程有助于学生体会语言的表现力，深化对文本的理解。
② 修辞赏析
修辞手法是增强语言表达效果的重要方式，常见如比喻、拟人、夸张、排比等，能够提升文本的感染力与表现力，帮助读者更深入地理解内容与情感。赏析修辞手法时，教师可以通过层次明显的问题启发学生逐层赏析语言，探究修辞[15]。
本文中，作者运用了拟人与夸张等修辞手法，生动刻画旅途所见所感。例如，在描写路易斯湖时写道：“… the blue water literally took their breath away with its exceptional beauty。”此处并非实指两人无法呼吸，而是通过夸张手法强调她们被美景深深震撼的情感体验，从而侧面烘托出湖泊的非凡之美。
为引导学生深入理解该句的表达效果，教师设计了以下递进式问题：
- Q1: How did the author describe the beauty of Lake Louise?
- Q2: Did the beauty really take away their breath?
- Q3: What figure of speech is used here?
- Q4: What effect does this exaggeration create?
通过这一系列问题，学生不仅加深了对夸张修辞的理解，也更好地体会到作者的赞叹之情，增强了对文本语言表现力的感知。
③ 解读话语标记
话语标记也叫做连接词，它具有引出话题并增强话语连贯性的功能[16]。常见类型包括补充(如also，besides)、对比(如however，on the other hand)、因果(如because，therefore)等。恰当使用话语标记有助于明晰句间、段间关系，增强语篇结构的层次性与条理性。教师可依以下步骤引导学生理解其功能：首先定位文本中的话语标记，进而分析其在上下文中的作用，最后通过归类练习巩固对不同标记功能的认知。
本文中出现了多处话语标记，如“rather than”“before starting out”“despite”“in addition to”等。教学中，教师首先提示学生关注各段首句或句首词语，引导其思考“How does the author organize the text?”。学生通过回顾文本，识别出连接词的使用。随后，教师进一步提问“What functions do these linking words have?”，帮助学生理解其衔接与逻辑构建功能。
为强化理解，学生完成如下匹配练习：
- (B) 1 however—A. to add something
- (C) 2 since—B. to show contrast
- (E) 3 when—C. to explain a reason
- (A) 4 in addition to—D. to show an end point in time
- (F) 5 in fact—E. to show time
- (G) 6 later—G. to emphasize
- (D) 7 eventually—D. to describe the order of events
通过系统分析与练习，学生不仅加深了对话语标记功能的理解，也提升了从结构层面把握语篇的能力。
3.3.5. 语篇回顾，探究写作思路
游记类语篇在结构安排、语言表达与内容维度上具有一定共性。通过系统回顾语篇特征，学生能够深化对文本的理解，并为写作迁移奠定基础。教师应引导学生梳理写作思路，整合内容维度，为后续写作任务做好铺垫。
在本环节中，教师带领学生回顾全文内容，并提问：“What can be written in this kind of text?”学生以文中八个旅行地点为线索，归纳出“what”“why”“when”“who”和“how”五个写作维度。其中，“how”涵盖交通方式与活动状态，“what”包括地理、经济、文化、历史、艺术、景观等多方面内容。通过对信息的整合，学生形成如下写作框架：
|What| geography, economy, culture, history, art, landscape...|
|------|----------------------------------------------------------|
|Why| |
|When| |
|Who| |
|How| |
该活动促使学生在深入理解文本的基础上，结合导入视频与文体特征，系统提取作者的写作思路，为接下来的写作任务提供清晰的内容指引。
3.3.6. 话题讨论，构思写作内容
依据英语学习活动观，教学设计与实施要通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度。在读写结合教学中，教师需引导学生在深入理解语篇、掌握文体特征与写作技巧的基础上，将所学知识有效运用于写作实践。为此，教师应结合游记类语篇的特点，创设真实情境，设计贴近学生经验的写作任务，并通过头脑风暴等方式帮助学生激活思路、积累素材。
① 呈现写作任务
为激发写作动机，教师应创设真实、有意义的情境，使学生在贴近实际的任务中运用所学知识。基于此，本课设计如下写作任务：
Suppose Li Daiyu and Liu Qian were going to visit China. As a friend of them, please design a travel route so that they could experience the diverse styles and features of China.
原文中李黛予和刘倩乘坐火车横跨加拿大，体验了该国的自然与人文景观。中国同样幅员辽阔、文化多元，拥有丰富的自然景观与人文资源，值得学生深入探索并予以介绍。
② 准备写作素材
在读写整合教学中，教师应引导学生在阅读所得知识的基础上，创造性地应对新情境中的任务。通过组织头脑风暴等活动，有助于学生交流观点、积累素材，为写作做好准备[17]。
本节课中，学生基于已梳理的写作框架，以头脑风暴的形式分享具有中国特色的旅行地点及相关活动，共同规划合理的旅行路线。该过程不仅锻炼学生的沟通协作能力，也使其在交流中进一步整合对中国地理、文化、景观等多方面的认知，为后续写作奠定内容基础。
3.3.7. 聚焦写作，多元评价初稿
读写结合的最终目标是通过以读促写提升学生的写作能力。因此，教学重点应切实落在写作实践上。在此过程中，教师需提供过程性写作支架，以增强写作的方向性，提高教学效率。同时，评价是读写教学的重要环节，教师应在写作后提供明确的评价标准，引导学生开展互评，发现不足、借鉴亮点。
① 提供支架，完成初稿写作
读写结合教学强调读与写的过程性指导[18]。教师应在学生写作过程中提供相应支架，如写作框架，以降低难度，提升写作质量与效率。在本课中，教师已引导学生共同梳理出游记类语篇的写作思路，并形成结构化表格(见前文)，以此为写作框架和提纲，为学生撰写初稿指明方向。
② 同伴互评，修改写作内容
在传统写作教学中，评价多由教师承担，学生缺乏相互学习与反思的机会。为增强学生的评价与反思能力，应将同伴互评纳入课堂教学环节。为避免评价流于主观，教师需提供清晰的评价标准，引导学生进行有依据的点评与修改。以下为本课使用的评价量表：
|评价维度|说明|分值|
|----------|------|------|
|语言准确性|语法、时态等使用是否正确|2分|
|语言表现力|是否运用修辞手法或具象词汇|2分|
|语篇连贯性|是否恰当使用话语标记衔接句段|2分|
|内容完整性|是否涵盖“4W + 1H”及多维度活动|2分|
|内容合理性|路线设计是否合理、真实反映地域特色|2分|
写作任务完成后，学生首先在小组内交流作文，并推选一篇供教师进行示范点评。随后，学生依据评价标准互评组内作文。通过阅读与点评，学生既可借鉴他人优点，也能提升合作与评价能力。互评后，学生根据反馈修改作文，教师再进行集中讲评与指导。课后，将优秀作品进行展示，以增强学习成就感。
4. 小结
游记类语篇的读写教学可围绕其真实性、文学性和文化性三大体裁特点展开。教师首先应引导学生多维度感知文本，理解游踪、景观与情感等基本信息，体会其中所承载的文化内涵；进而带领学生赏析语言特色与写作技巧；在此基础上，提供写作支架帮助学生完成创作；最后通过明确的评价标准开展同伴互评与修改。语言学习的落脚点在于输出能力的提升，教师应结合文本特点与学生实际，科学设计读写整合教学，从而有效培养学生的知识整合与迁移能力，构建以读促写、以评促学的优质课堂。