1. 问题提出
2017年3月《关于做好中小学课后服务工作的指导意见》出台后，课后服务研究渐成热点，2023年12月《教育部办公厅等四部门关于进一步规范义务教育课后服务有关工作的通知》出台，推进了课后服务实施及其研究。近年来，随着社会对中小学校课后服务需求的持续增加，各省市相继制定、推出、实施课后服务相关政策。例如，自2019年春季以来，苏州市中小学按照市政府办公室《关于开展苏州市中小学生课后服务工作的指导意见》等文件要求，广泛开展课后服务工作，推出了优质的课后服务体系建设。2021年9月，苏州市政府发布《关于全面推进中小学课后服务进一步提升课后服务水平的实施意见》，要求义务教育学校推行“5 + 2”模式，即每周5天、每天至少提供2小时的课后服务，在师资配置上，不仅鼓励学校利用自身师资开展课后服务，还倡导引入具备资质的社会组织和校外非学科类培训机构参与校内课后服务，以多样化的课后服务类型供给来充分满足学生发展兴趣特长需求。从社会与家庭角度来看，课后服务供给在一定程度上缓解了学校“三点半”放学家长不能按时接孩子的困难；从学生素养发展角度来看，多样化的课后服务供给实现了项目化活动和跨学科性实践活动的实施，为学生的综合素养发展提供了最大化的学习机会。
审视既有的课后服务研究成果，主要从理论与实践的双重视角展开，在理论层面主要聚焦课后服务的社会生成根源、历史发展、内涵厘定以及价值判断等方面，在实践层面主要集中于服务内容、服务模式以及服务实践比较等方面[1]。可以看出，从实证的角度对课后服务实施现状进行调查，倾听不同教育主体的“真实心声”的文献较少。为此，本研究基于电子问卷和聚焦式访谈，对苏州市部分中小学校课后服务实施现状展开调查，以勾画中小学学校在课后服务供给过程中存有哪些现实问题，并从学生、家庭、学校、社会、政策制定等多主体视角提出面向未来的高质量课后服务的可行之策。
2. 研究设计
(一) 调查样本的选取
选取中国东部经济发达城市——苏州为调查样本，在确定调查对象时，考虑到课后服务涉及的群体较广泛，因此选择了多样的调查对象，一是学生：涵盖不同年级和不同学业水平的学生，以确保数据的代表性；二是家长：选择了来自不同社会背景的家长，以反映家长对课后服务的多样化需求；三是教师：包括了课后服务的负责教师和其他参与管理的教师，以全面了解教师的观点和建议。采取滚雪球式的便利抽样的方式，在苏州市范围内选择了若干中小学校，以保证数据的多样性。利用问卷星平台生成二维码以供参与者填写，以确保问卷与数据的高效分发和回收。发放问卷250份，其中，学生作答88份，占比38.26%；教师作答64，占比27.83%；家长作答78份，占比33.91%。剔除作答时间不足30秒和选项一致的无效问卷后，有效问卷230份，有效率为92%。
(二) 调查工具的设计
为了深入了解苏州市中小学校课后服务的现状，在已有研究基础上，基于泰勒课程开发理论编制了调查问卷，问卷的编制与设计涉及四个维度，分别是：(1) 对课后服务的认识；(2) 课后服务的价值；(3) 课后服务的实施；(4) 课后服务的评价。具体设计意图说明如下：
1. 认识维度：关注不同参与主体对课后服务的认知，包括学生、家长、教师等，旨在探究各群体对课后服务的理解和重视程度，共计9题。
2. 目的维度：通过设置有关课后服务价值的判断性问题，评估学生和家长对课后服务的期待，问题涉及课后服务是否帮助学生提升学业、培养兴趣爱好等，以分析课后服务的工具价值与理性价值，共计4题。
3. 过程维度：针对课后服务的实施过程，设计了包括学校和教师在课后服务中实际操作的情况，问题聚焦于活动类型、频率、内容组织、教师角色等方面，共计7题。
4. 评价维度：旨在收集参与者对现有课后服务的评价，主要是对学校课后服务的满意度和改进建议，共计10题。
问卷设计后，我们多次与指导老师沟通，在样本城市中选取部分中小学生、教师和家长进行预测试，依据测试结果对相关问题和选项进行修改、补充和完善，最终形成自编问卷“苏州市中小学校课后服务调查问卷”。最终定稿的问卷分为选择题和开放性问答题，以便获取多样化的数据。
(三) 研究方法与实施
在问卷调查的基础上，通过方便抽样的方法选取了部分家长、教师和学生进行了聚焦式访谈访谈，以获取更多具体、实际的观点。访谈内容主要围绕他们对课后服务现状的满意度、期望以及实际操作中的困难和障碍进行。团队成员对收集到的问卷数据进行了初步整理和描述性统计分析，所有调查数据都进行了匿名化处理，确保了参与者的信息安全。同时，将开放性问答中的意见或观点进行分类，将其划分为需求、问题、改进建议等类别，为进一步的政策建议提供参考。
3. 研究结果
(一) 对课后服务的认识：共识与差异兼存
2021年8月，在国家政策的指导下，江苏省教育厅等四部门发布《关于全面推进中小学课后服务进一步提升课后服务水平的实施意见》，次年2月苏州市政府办公室发布《关于开展苏州市中小学生课后服务工作的指导意见》，2023年12月教育部办公厅等四部门继续发布《关于进一步规范义务教育课后服务有关工作的通知》，课后服务政策实施以来，通过问卷调查和聚焦式访谈，我们发现学生、家长和教师等不同群体对课后服务的认识呈现出一幅“共识与差异兼存”的多样化图景。
1. 学生：“快乐减负”与“隐形压力”的混合体验
问卷数据显示，超过75%的学生对课后服务持“喜欢”或“比较喜欢”的态度。他们最喜欢的环节是“丰富多彩的兴趣拓展活动”(如篮球、绘画、编程)和“与同学一起做作业以及教师即时答疑的学习氛围”(如课业辅导)。然而，聚焦式访谈反映出学生对课后服务的真实认知。对诸多学生而言，课后服务意味着“被延长的学业旅程”。例如，一名五年级学生坦言：“虽然不用再去校外补习班了，但在学校待一整天真的很累，有时候下午最后一节课已经无精打采了，甚至，有时教师还利用课后服务时间来考试，真是服了……。”学生珍视与教师和学生相处的社交快乐，但也敏锐地察觉到一种隐形压力——所有学习任务都被压缩并集中在了校园内完成，失去了过去放学后那段可以自由发呆、玩耍的“缓冲期”。正如杜威所言，教育即生活。虽然政策带来了更加有趣的校园生活，但也牺牲了部分个人自由和时间。
2. 家长：“焦虑缓解”与“质量担忧”的两难抉择
问卷统计表明，近90%的家长对政策表示“支持”，主要原因高度一致：“解决了接送难的问题”(占比95%)和“减轻了家庭经济负担(减少校外培训支出)”(占比82%)。但聚焦式访谈中，家长的支持背后充满了矛盾的焦虑。他们感激政策带来的现实便利，称其为“救命稻草”。然而，几乎所有家长都表达了对服务质量的深切关注。例如，一位家长在访谈中道出了普遍心声：“放心但不完全放心。孩子是被‘看住’了，但我们更关心这段延长时间是不是被‘有效利用’了？是仅仅在看管写作业，还是真的能培养兴趣、提升素质？”他们担心教师精力分散导致服务质量打折扣，更担心“一刀切”的模式无法满足自家孩子的个性化需求(如学困生补差、优等生拔高等个性化辅导与指导)。由此得知，政策是解决现实困难的刚性需求，形式上的学习时间延长，但其成功与否完全取决于执行的“质量”而非“存在本身”。
3. 教师：“教育理想”与“职业倦怠”的长期挑战
教师问卷数据呈现显著的分化。约65%的教师认同政策的育人价值，认为其“促进了教育公平，丰富了学生成长路径”。但同时，高达85%的教师反映“工作量显著增加”和“个人休息时间被严重挤压”。同时，聚焦式访谈让教师的处境更加具象化。他们认同政策初衷，目睹了孩子们在课后服务兴趣活动中的闪光点，获得了额外的职业成就感。然而，强烈的疲惫感与角色模糊是访谈中的主导情绪。例如，一位班主任疲惫地说：“我们不仅是老师，现在还要扮演‘课后活动导师’、‘生活管理员’和‘家长沟通员’的角色。从早上7点到晚上6点，连续高强度工作超过10小时，身心俱疲。”他们担忧长此以往会影响课堂教学质量，也渴望得到更合理的薪酬补偿、更科学的轮岗制度以及更专业的非教学任务支持。可以看出，政策是一项富有价值的社会工程，但若没有对教师群体“人”的关怀与切实有效的社会支持体系，其可持续性将面临巨大挑战。
概而言之，不同群体对课后服务的认识同中存异：学生享受乐趣但呼唤自由，家长获得便利但追求质量，教师认可价值但渴望减负。课后服务政策已成功解决了“有没有”的问题，但如何迈向“好不好”、“可持续与否”的高质量发展阶段仍是一个系统工程，在关注学生需求、回应家长关切和保障教师权益之间找到精妙的平衡仍是一个重点和难点。
(二) 对课后服务的价值判断：“知识–技能–素养”的整全发展链条
通过对描述性问卷的数据分析和聚焦式访谈的分析，学生、家长和教师对课后服务的价值判断呈现出多层次、多维度的特征，尤其在知识、技能、素养三大维度上存在共识与差异。
1. 知识维度：从“学业补救”到“知识拓展”的期待跃迁
问卷数据显示，超八成家长和教师认为课后服务在“提供更多学习时间和机会”方面价值显著。约70%的家长将其视为“提升学业成绩”和获得“个性化辅导和指导”的关键途径，尤其关注作业辅导和补差答疑的质量。聚焦式访谈发现，学生的知识获取体验更加多元化，例如，有部分学生反映他们认可在教师指导下“作业写得更快、更准确”，但真正让他们兴奋的是课后服务中跳脱出课本的知识拓展，如科学实验、阅读工作坊等。其次，教师对课后服务的目的论认识更加具有实践性的理论解读，他们致力于利用此段时间进行知识的巩固与内化，但坦言超负荷的工作量使其难以对每个学生实现真正的“个性化”，知识传递的有效性对于教师个体而言具有很大挑战。由此可见，课后服务是对日间课堂知识体系的加固与延伸，但其价值上限取决于内容的丰富性与组织的精细化程度。
2. 技能维度：“社会能力”与“学习习惯”的双重锻造场
问卷数据中，“培养社会能力”和“培养学习习惯和方法”是学生、家长共同认可的高价值点(学生和家长的选择率均高达70%)。聚焦式访谈发现，对学生而言，兴趣拓展活动和小组项目是他们发展沟通、协作与解决问题等实践技能的宝贵平台。例如，一位学生访谈中提到：“在机器人社团里，我学会了怎么和队友吵架后又一起把事情做成。”这种集体论证式的项目活动更加促进学生化知识为素养的发展。对家长而言，他们更加看重课后服务结构化环境对孩子时间管理、自主学习等软技能的熏陶。教师的价值判断则侧重于引导技能的形成，他们观察到学生在集体活动中逐步学会了冲突调解、任务分工等社会技能，这是传统课堂上难以系统培养的。可以看出，课后服务提供了一个低风险、高互动的真实性学习情境，是系统性培养学生未来社会生活所需关键技能的重要补充，呼应了当下教育的时代需求。
3. 素养维度：“全面发展”愿景与“情感健康”关切的融合
问卷数据表明，“促进学生全面发展”是学生、教师和家长共识度最高的顶层价值。此外，“减少学习压力和焦虑”与“提升自尊和自信心”也成为重要选项。访谈赋予了这些数据以温情。许多家长表示，政策“降低了课外培训费用”带来的经济压力缓解，间接减少了家庭的学习焦虑，创造了更加和谐的家庭情感氛围。他们从孩子展示活动成果的骄傲神情中，看到了自信心的涵养。教师则从教育者视角出发，认为丰富的非学术性活动为不同特质的学生提供了多元成功的可能性，这对于培育学生的积极自我认知和情感管理能力至关重要。然而，访谈也告诉我们，如果课后服务异化为“捆绑消费”，反而会加剧学生的疲惫感，与“减少压力”的初衷背道而驰。因此，课后服务的高阶价值在于其育人功能，应成为滋养学生综合素养、保障学生情感健康、实现学生自我价值的沃土，而不仅仅是学习“时常”的延伸。
总之，学生、教师和家长对课后服务的价值判断形成了“知识–技能–素养”的整全发展链条：它不仅是巩固知识的“延长线”，更是锤炼技能的“实践场”，最终目标是成为培育核心素养、促进必备品格的“新空间”。
(三) 对课后服务政策实施的镜像扫描：遵循动态变化与渐进调试的发展轨迹
基于数据分析与访谈提炼，按照实施的时间序列可以概括的认为，课后服务政策实施过程中遇到的问题及其特点，具体如下：
一是政策定位的演变：从“解决刚性需求”到“追求素养教育价值”。在课后服务政策实施前，政策制定的初衷高度聚焦于解决“三点半难题”这一刚性需求，核心目标是“缓解接送压力”和“降低课外培训费用”(问卷中家长普遍持这一观点)。此时，政策被视为一项主要解决后勤保障问题的社会福祉措施。然而，课后服务政策从走近到走进现实，随着课后服务的形式开展，各方期待迅速升级。访谈发现，家长的需求从“有人看”转向“看的好”，强烈期望能“提升学业成绩”和提供“个性化辅导”；教师则开始强调其“促进学生全面发展”的素质教育功能。政策承载的功能远远超出了最初的设计，被赋予了促进教育公平、提升综合素养的过高期待，导致定位模糊、压力骤增。这种理想与实践的冲击，迫使政策制定者和执行者需要实践性反思。数据表明，单纯“看管”式的服务满意度最低。政策定位正经历一个痛苦的再平衡过程：它既不能只是一个“托管所”，也难以独自承担起“扭转教育生态”的重任。其定位正逐步向“基础托管与素质拓展相结合”的混合模式回归，目标变得更加理性与清晰。
二是资源供给的矛盾：从“单一主体承担”到“多元协同困境”。在课后服务政策实施前，政策制定的初期设想是学校构成天然的供给主体，教师成为主要的执行者。资源投入主要是校内资源的重新组织和调配，未能充分预估其对人、财、物带来的巨大压力。然而，在政策实施过程中，描述性统计显示，85%的教师反映工作量大幅增加，导致职业倦怠，这成为最大痛点。访谈中，教师直言：“我们不是不想做好，而是精力实在有限。”同时，“难以满足多样化需求”成为首要问题，从而可以看出，单一的学校资源(尤其是师资和专业性)的局限性。学校被期待提供艺术、体育、科技等专业服务，但却深陷“各方教育资源难以平衡”的困境，缺乏引入校外优质资源的有效机制和资金。要想改善质量，从数据统计中可以看出，普遍认为“增加资金投入”和“提升教师培训和支持”，为此，构建多元协同体系迫在眉睫，例如：探索聘请校外专业人士、引进非营利组织、开发利用社区资源等多种方式，试图从“学校独角戏”走向“社会大合唱”。
三是系统建设的挑战：从“应急响应”到“长效机制探索”。在课后服务政策实施前，政策推行初期带有强烈的“应急响应”色彩，首要任务是“先做起来，再全面覆盖”，许多地区缺乏顶层的系统设计和完善的管理体制。这就必然给政策实施带来诸多挑战，聚焦式访谈揭示了大量的在实际操作层面的挑战，凸显了系统建设的缺失，主要包括：教师超工作量如何核算报酬？(资金可持续性问题)、服务质量如何监督评估？(质量保障体系问题)、学生安全责任如何界定？(风险管理问题)以及校外资源如何引入与管理？(准入标准和合作机制问题)，等等。这些“管理体制不够健全”的细节问题，成为影响课后服务质量的“最后一公里”障碍。当前的实践挑战正倒逼课后服务政策从“有”到“优”的现实需求。各地开始探索建立长效保障机制，例如，苏州市不仅关注“扩展服务内容和活动种类”等表面文章，更深入到完善管理制度、制定质量标准、建立科学评估体系、构建多元化经费保障机制等深层结构。政策实施进入深化期，从追求覆盖面的“规模效应”，转向追求高质量、可持续的“制度效应”。
概而言之，课后服务政策的实施过程呈现出明显的动态演进特征，其定位从单一走向复合，其资源模式从内部消耗走向寻求外部协同，其系统建设从应急管理走向长效治理。这一演变过程深刻反映了一项重大公共政策在落地过程中与复杂现实不断碰撞、渐进调试和成熟的发展轨迹。
(四) 对课后服务的评价：整体向好但美中不足
其一，在有效性评价方面，结果呈现多维且不均衡的态势。数据显示，78.2%的家长通过问卷反馈其子女的“课后作业完成效率有所提升”。在学业成绩层面，41.5%的学生报告其“主要学科成绩保持稳定或略有进步”，但仅有12.3%的教师认为课后服务对“班级整体学业成绩有显著提升作用”。访谈资料进一步揭示，教师普遍观察到学生“学习习惯的规律性”(如每日作业的按时完成)上有积极变化，但对其“深层次学术能力(如批判性思维、创新能力)的促进作用”持保留态度。在非学业成绩领域，89.6%的学生问卷显示对“兴趣小组活动抱有极高参与热情”。访谈中，学生频繁使用“更敢说话了”、“交到了新朋友”等语句描述自身体验，这与75.4%的教师观察到的“学生社交活跃度提升”的数据相互印证。约68%的家长在访谈中提及子女“展示了前所未有的兴趣特长(如绘画、编程)”，表明其在个性发展与自信心构建方面产生了积极影响。
其二，在服务质量评价方面，高满意度与结构性挑战并存。问卷统计表明，课后服务的整体满意度较高(家长满意度92.1%，学生满意度88.7%)。然而，访谈文本分析揭示了满意度背后的具体构成。家长的“高满意度”多与“安全监管”和“接送便利”等基础保障因素强关联(访谈中被提及频次最高)。而当访谈深入至“内容质量”时，“活动内容的深度与专业性不足”成为学生和家长共同反映的焦点问题，学生常用“重复”、“有点无聊”等词汇描述部分课程体验。同时，84.3%的教师问卷数据反映其“工作量有显著增加”，访谈中教师群体广泛使用“疲惫”、“精力分散”等词汇。尽管71.2%的教师认同政策的育人价值，但其对服务的“认同度”与“实际参与度”之间存在显著落差，究其原因，或许是“缺乏足够的准备时间与专业培训支持”。
其三，在评价机制本身，呈现出依赖单一主体与单一方法的现状。调查显示，当前的评价活动主要依赖于学期末面向家长和学生的一次性满意度问卷，其评价维度集中于“整体满意度”与“接送便利性”等通用指标。对于“社会情感能力提升”、“创造力培养”等复杂维度的评估则普遍缺失。同时，访谈表明，教师作为课后服务的核心提供者，其专业反馈与体验(如职业倦怠感、对课程质量的担忧)在现有评价体系中尚未被系统性地收集与纳入质量改进循环。当前评价体系呈现“以管理为导向”(考核覆盖率)而非“以发展为导向”(诊断与改进)的特征[2]。
综上所述，现状调查结果表明，课后服务在提升作业效率、促进学生社交与兴趣发展方面取得了可观测的积极效果，获得了较高的基础满意度。然而，其在深层次学业成就表现、活动内容专业性以及教师非教育教学工作负担等方面面临持续挑战与局限。
4. 研究结论与思考
通过对苏州市课后服务政策实施的深入调研，从多主体视角揭示了政策实施的现实图景，研究结论可概括如下：
(一) 学校：承压前行，定位转型
学校作为课后服务政策执行的核心场域，成功实现了课后服务的“全覆盖”，有效解决了社会的刚性需求。然而，学校正面临从“单一托管”向“素质育人”定位转型的巨大压力，暴露出校内资源(尤其是师资专业性、精力与资金)的局限性。现有的管理评价体系尚不健全，难以科学支撑其高质量、可持续发展。
(二) 家庭：焦虑转移，期待升维
家庭的经济与接送压力得到有效缓解，获得了极高的基础满意度。但家长的焦虑并未消失，而是从“去哪”转向“学啥”，从“有无”转向“优劣”，对服务的个性化、专业性和育人质量产生了更高期待，成为推动政策优化的关键外部动力。
(三) 学生：体验分化，呼唤自主
学生是课后服务政策的直接受益者，其在社交能力、兴趣培养和作业效率方面的提升显著。但学生的体验是分化的：一方面享受活动乐趣，另一方面承受着“被延长”的在校时间带来的疲惫感，其对于自主支配时间的渴望被一定程度的压抑，这就提醒我们需要关注学生的情感健康与个性化成长需求。
(四) 社会：共识形成，协同不足
社会层面已形成“课后服务是重要民生工程和教育改革举措”的广泛共识。然而，目前的供给模式仍以学校“单打独斗”为主，未能有效撬动和整合社会层面的专业机构、社区资源、志愿者力量等，多元协同育人的生态系统尚未成熟。
基于上述四点研究结论，为推动课后服务从“有”到“优”的高质量发展，提出如下政策建议与教学思考。
一是对学校而言，亟待强化主阵地作用，构建系统化支持体系。学校一方面应明确“基础托管”与“素质拓展”双轨并行的服务定位，提供“作业辅导 + 兴趣社团 + 项目学习”的多样化菜单，满足学生差异化需求。另一方面，还应制定详细的课后服务质量管理标准、教师工作量核算与激励办法、校外资源引入准入与评估机制，实现精细化管理。另外，建立涵盖学生发展、家长满意度、教师感受的多维度发展性评价体系，并将结果用于课后服务课程优化与教师专业发展支持体系。同时，教师设计课后服务课程时，应更注重实践性、趣味性和选择性，与日常课堂教学形成互补而非简单延伸[3]。学校领导层应重视教师的“职业倦怠”问题，通过弹性工作制、团队轮岗、提供专业培训等方式，保障教师的休息权与发展权，守护教师教学热情，激活学校教育活力。
二是对家庭而言，仍需促进角色转变，从“旁观者”到“共建者”。学校应定期通过问卷调查、家长会、校园开放日等形式，向家长透明化展示课后服务内容与成果，并真诚听取家长的心声与诉求。同样地，鼓励有专长、有意愿的家长以志愿者身份参与学校课后服务，丰富课程资源，同时增强家长的理解与认同。与此同时，家长应调整心态，认识到课后服务的主要目标是“全面发展”而非“学业加码”，降低不合理的分数焦虑，更多关注孩子习惯、兴趣与情绪的积极变化。另外，家庭应利用课后服务带来的时间盈余，增加亲子陪伴、体育锻炼和睡眠时间，共同守护孩子的身心健康。
三是对学生而言，必须尊重主体地位，保障选择权与幸福感。在课程设置上，尽可能增加学生的自主选择空间，赋予学生课程选择性，允许他们根据自己的兴趣在一定周期内动态调整变更课后服务项目。在具体措施上，学校还通过简单的问卷或访谈，定期收集学生对课程内容的真实看法，将其作为优化课后服务课程的重要依据。“教育即生活”，课后服务的设计必须将学生的情感体验和幸福感放在核心位置，避免将其异化为另一种形式的“圈养”或“灌输”。另外，在课后服务活动中应多采用项目式学习(PBL)、合作学习等方式，真正发挥学生主体性，培养其批判性思维、创造力和合作能力。
四是对社会而言：呼唤推动多元共治，构建社会支持生态圈。由政府或教育主管部门牵头，遴选资质优秀的非学科类培训机构、博物馆、科技馆、高校学生社团、社区志愿者等，形成“课程资源库”，供学校按需购买或合作[4]。此外，建立“财政补贴 + 服务性收费”的可持续经费保障模式，明确用于支付校外资源购买和教师补贴的标准，为高质量服务提供稳定资金支持[5]。课后服务是联结学校与社会的桥梁。应打破学校围墙，将学习场所延伸至社区、田野、企业等真实社会情境中，为学生提供更广阔的生长空间。社会力量的专业性与灵活性，恰好可以弥补学校资源的不足，共同构建一个滋养每个孩子成长的“社会支持生态系统”。
基金项目
本文系苏州市教育科学“十四五”规划2023年度课题“基于叶圣陶教育思想的‘苏式’家校社协同育人机制的实践研究”，2024年苏州科技大学大学生创新创业训练计划项目(2024103321081)的系列研究成果。