1. 学前融合教育发展需要专业人才支撑
学前融合教育是全面推进教育公平的重要抓手，也是高质量教育体系建设中不可或缺的重要环节，融合本就是学前教育的内生要求，学前融合教育的高质量发展将更能彰显“优幼”的价值取向与“普及普惠”的目标重点[1]。
国家各类政策为融合教育持续发展提供保障，坚定融合教育发展的信心。2017年7月18日，教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划》提出重点任务是完善特殊教育体系、增强特殊教育保障能力、提高特殊教育质量，加快发展非义务教育阶段特殊教育，加强专业化特殊教育教师队伍建设[2]。2020年，教育部印发了《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》(教基[2020] 4号)，意见指出重视关爱残疾学生，坚持科学评估、应随尽随，坚持尊重差异、因材施教，坚持普特融合、提升质量，并明确提出包括幼儿园在内的非义务教育阶段普通学校可参照执行[3]。2023年8月16日教育部等三部门印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》(教基[2023] 4号)，意见指出实施特殊教育学生关爱行动，强化优质融合发展，扩大特殊教育资源，积极发展学前教育和高中阶段特殊教育，鼓励有条件的地区建设从幼儿园到高中全学段衔接的十五年一贯制特殊教育学校[4]。
河南省融合教育实践走在发展前列。近年来，河南省积极推动学前融合教育，创新工作方法，在全国率先开展试点工作，先后实施了两期特殊教育提升计划，还将学前融合教育工作同步纳入学前教育发展整体规划，把全纳教育的理念和实践前置到学前教育阶段，由点及面、从量到质循序推进学前融合教育发展支持项目。河南省从2015年至今，投入省级专项扶持资金，先后设立六批融合教育试点幼儿园，配备保育教育康复训练资源和能够实施学前融合教育的幼儿教师，积极探索采取多种教育形式，保证让其最大限度地、有效地参与到幼儿园的集体生活中，为全省范围内开展学前融合教育积累有益经验。2024年1月18日，以“豫见融合·学前融合教育高质量发展”为主题的河南省学前融合教育国际研讨会在郑州开幕，河南省教育厅厅长毛杰指出河南省将持续深入构建融合教育专业化发展体系，不断优化融合教育治理模式[5]。
融合教育发展以专业教师队伍为支撑点。2023年河南省统计局信息显示，2022年河南省特殊教育学校专任教师共计4620人，而特殊教育学校的招生数10,338人，在校生69,849人，毕业生7981人，共计学生数88,168人[6]，按照特殊教育学校师生比1:3计算，实际上2022年河南省特教学校专任教师至少应29,390人，也就是说需要两万多教师进入特殊教育学校以满足特殊教育的需求。因此，需要通过师范类院校专业人才培养弥补特殊教育学校对特教教师的需求。
学前融合教育的关键是培养教师。引导特殊儿童融入社会，拥有合格的、充足的融合教育支持教师队伍是比钱更关键的问题[7]。国家支持师范类院校和其他高校扩大特殊教育专业招生规模，提高培养质量，鼓励普通师范院校和综合性院校的师范专业普遍开设特教课程，在教师资格考试中强调要含有一定比例的特殊教育相关内容[2]。在融合教育专业建设中，有学校提供了良好的实践范本。教育部关注培养师范生融合教育理念和教学能力，于2020年将融合教育专业列入《普通高等学校专业目录》，批准华中师范大学新增融合教育本科专业，加大高素质融合教育师资培养力度，推动高校师范教育专业(含学前教育专业)开设特殊教育必修课程[8]。
2. 专科院校学前教育专业培养人才过程中出现的问题
(一) 学前教育专业与特殊教育专业相互分离
在当前的教育体系中，特殊教育专业与学前教育专业往往被视为两个独立的领域。这种分离不仅体现在课程设置上，也反映在教师培养和职业发展路径上。特殊教育专业的学生往往缺乏与普通教育环境的互动，而普通教育专业的学生则很少接触特殊教育的知识和技能。这种分离导致了教育资源的不均衡分配和教师专业能力的局限性。特殊教育专业的毕业生可能缺乏在普通教育环境中工作的经验，而普通教育专业的毕业生则可能对特殊儿童的需求和教育方法知之甚少。这种局限性不仅影响了特殊儿童的教育质量，也限制了学前教师的专业发展。
虽然特殊教育专业和学前教育专业的学生面对的教育对象有差异，但是实际上，两个专业在人才培养过程中有很多共性。在教学方法上，特殊教育和学前教育都强调个性化教学和适应性教学方法，以满足不同儿童的需求。在我国学前教育阶段，政策和法规也鼓励特殊教育和学前教育的整合，以提供更加包容的教育环境，特殊教育的儿童被纳入普通学前教育环境，以实现更全面的教育体验。特殊教育专业的教师可能具备更多关于如何支持有特殊需求儿童的知识，而学前教育专业的教师则可能更了解如何促进学龄前儿童的早期发展，两个专业的教师可实现专业技能的互补。教师的培训也有交叉，特殊教育和学前教育的教师培训可能包含一些共同的课程和技能，如儿童发展理论、教育心理学等。两个专业教师在研究领域也会存在重叠，例如关于儿童早期干预、家庭教育方法等研究。特殊教育和学前教育的教师能在跨学科项目中合作，共同探讨如何更好地支持所有儿童的发展。
特殊教育和普通教育在当前的教育体系中确实存在一定程度的分离，这主要是因为两者在教育目标、教学内容、教学方法以及所需的支持系统等方面存在差异，但它们在促进儿童发展和提供教育服务方面有着共同的目标和方法。尽管特殊教育专业和学前教育专业在某些方面被视为独立的领域，但随着教育观念的不断进步和融合教育理念的推广，随着社会对特殊需求儿童的认识和接纳度提高，两者的融合越来越受到重视，特殊教育和普通教育之间的界限正在逐渐模糊，两者之间的融合越来越受到重视。
(二) 学前教育专业依托学科单薄
学前教育专业作为教育学下的二级学科，其知识生产与教育学其他二级学科相比具有实践性极强的特点，这在一定程度上导致了学科基础相对薄弱[9]。在专科院校，学前教育专业人才培养目标指向为社会服务。
从学前教育专业培养目标上看，驻马店幼儿师范专科学校学前教育专业致力于培养德智体美劳全面发展，有良好的师德修养和幼教情怀；具备较好的人文与科学素养、扎实的学前教育理论知识、熟练的保教实践能力；具备反思意识和可持续发展潜力，能胜任幼儿园及相关学前教育机构保育、教育工作的高素质幼儿教师。
从专业课程体系上，课程体系设置主要由通识教育课程、专业教育课程和综合性实践教育课程三部分组成。其中，专业教育课程中，包含幼儿教育政策法规、幼儿教师口语、幼儿园课件制作、书法、钢琴与幼儿歌曲弹唱、舞蹈与幼儿舞蹈创编、幼儿教师职业道德、学前儿童卫生与保育、学前教育学、学前儿童发展心理学、美术、手工、幼儿体操等13门专业基础课程，幼儿游戏与指导、学前儿童行为观察与指导、幼儿园环境创设、幼儿园教育活动设计与指导(学前儿童健康教育、学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童科学教育、学前儿童艺术教育)、幼儿园班级管理、幼儿园课程论等6门核心课程和幼儿文学(必修)、学前教育科研方法(必修)、幼儿园玩教具制作(必修)、奥尔夫音乐教育(选修)、感觉统合理论与实践(选修)、绘本教学的理论与实践(选修)、蒙台梭利教育教学(选修)、学前融合教育(选修)等12门专业拓展课程。在专业课程体系中，研究者发现涉及融合教育的课程比较少，仅有的学前融合教育课程也只是作为选修课出现。在学前教育专业的实践教学中，实习生也主要面向幼儿园等教育机构，也未对融合教育予以足够重视。
(三) 学前教育专业教师队伍建设力量薄弱
专业的建设发展需要一支综合化的师资队伍，这需要从专业的动态发展角度构建教师队伍。学前教育专业建设不仅需要从教师本身素质考虑建设一支具有深厚专业知识、良好教学能力、创新意识、研究能力、良好道德情操的教师队伍，还需要从专业的动态发展角度，考虑教师的专业结构与专业适应社会需要的内生动力。
驻马店幼儿师范专科学校学前教育专业师资队伍结构合理，职称、学历层次较高，各科各类任课教师120余人。调查发现，当前学前教育专业在建设中面临专业教师数量不足、师资结构不合理的问题，特别是缺少具备融合教育理念和技能的教师。在教师专业背景上，专业课教师学位主要是学前教育专业，教师专业背景同质化，这种现象有利于形成专业教师团队、凝聚教学科研力量，但另一方面也影响专业群建设。从教师发展资源来说，缺少教师可能难以获得足够的专业发展培训，特别是针对融合教育等特殊领域的培训；专业教学资源和材料不足，如教材、教具、在线课程和专业文献；专业研究和学术交流机会少，缺少参与学术会议、研讨会和研究项目的机会，不利于教师获取新知识和专业发展前沿；缺乏专业社群和网络，缺少与同类院校、同专业教育工作者交流和合作的平台，隐性的专业社群和网络能给教师提供教育灵感和支持；缺少鼓励和支持教师专业发展的政策和制度，如教师评价体系、激励机制等。
3. 学前融合教育背景下学前教育专业人才培养策略
学前融合教育发展趋势下，需要在职前教师培养上关注多学科的融合发展。美国学者李·舒尔曼于1986年提出学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge, PCK)的概念，这是学科内容与教学法的动态整合，通过调整内容组织和表征形式以适应学生需求，实现有效教学的复合型知识[10]。也就是说，在学前教育专业人才培养上关注学科知识与社会情境之间的动态关系，提升人才培养的社会适应性。这可以从以下几个方面着手：
(一) 依托多学科体系促进专业转型
学前教育专业发展更要适应社会需求和变化。要根据社会人才需求、学校办学定位、办学条件等做好学科专业优化、调整、升级、换代和新建。学前教育专业主要是培养幼儿园教师，是保教结合的全科型教师。这一综合性极强的学段特点，需要多学科支撑。而依据学前教育发展规律、出生率低、平等对待每一名儿童教育观念等因素对学前教育高质量发展的新要求，学前师范院校原有的单纯依托教育学、心理学等学科的人才培养格局面临众多挑战，需要做出改革。
随着融合教育的推进和对全体幼儿的关注，学前师范院校如何促使培养的幼儿园教师具备特殊儿童教育指导专业素养，在人才培养中融入特殊教育学显得尤为必要、重要。学前师范院校应突破边界束缚，革新人才培养模式，促进人才培养由学科专业单一型向多学科融合型转变，构建医学、卫生学、营养学、教育学、心理学、社会学、特殊教育学等开放性、包容性、实践性强的人才培养学科依托体系，与时俱进培养时代新人。
(二) 以专业群建设优化专业布局
发挥学前教育专业的核心引领作用，互补融通师范非师范专业，打造特色鲜明、高水平的专业群。以专业群优化布局，根据办学水平、生源质量、社会需求等因素，适时新增专业，优化专业结构，形成错位发展、形成特色的良好局面。
以专业群建设，整合专业资源。在课程设置上，将融合教育理念和内容融入学前教育专业的核心课程中，确保学生能够掌握融合教育的基本原则和实践技能。加强教师培训，提高教师对融合教育的认识和教学能力。鼓励教师参与特殊教育和融合教育的进修学习，培养一支能够实施融合教育的教师队伍。通过校内外实践基地，为学生提供接触和了解不同需求儿童的机会，增强学生的实践能力。实施“双导师制”，让师范生在专业教师和一线幼儿园教师的共同指导下，学习如何在实际教学中应用融合教育理念。利用专业优势，开展面向不同需求儿童的教育服务项目，如特殊儿童的早期干预、家庭教育指导等，增强专业群的社会服务能力。建立和完善融合教育的质量监控体系，定期评估融合教育课程和实践活动的效果，确保教育质量。制定支持融合教育的政策措施，提供必要的资源和条件，包括资金、设施和专业指导，确保融合教育的有效实施。在专业群内营造一种包容和尊重多样性的文化氛围，鼓励学生和教师积极参与融合教育的推广和实践。
(三) 将融合教育融入学前教育专业课程体系
融合教育是教育公平的重要体现，它强调在普通教育环境中为所有儿童提供适宜的教育支持。在学前阶段，融合教育对于培养儿童的社会交往能力和包容性具有重要意义。然而，当前学前专业课程体系中融合教育的融入仍存在诸多挑战。
应以专业群建设为平台，优化各专业培养方案，打通各专业课程建设。构建跨学科的课程体系，整合学前教育、早期教育和特殊教育资源。系统、广泛地开设特殊教育知识或学科专业知识的选修课和必修课，比如特殊教育基础、儿童发展差异、融合教育策略、多元文化教育、教育法规与政策等。
实践导向，精心设置融合教育课程的实践环节。根据专业需要设计不同类型的实践环节，如模拟教学、案例研究、角色扮演、现场观察、实习等。利用或建立校内实训基地，如特殊教育资源中心、模拟教室等，为学生提供模拟真实教学环境的实践机会。与特殊教育学校、康复中心、融合教育班级等建立合作关系，为学生提供校外实习机会。构建专业实践平台，包括教学实践、课程设计与实施、特殊儿童评估与干预等。鼓励学生参与教育创新和创业项目，培养解决实际问题的能力。专业在学生实习实践环节与行业、企业合作，提供实习和项目合作机会，使学生了解行业现状和未来趋势。
(四) 吸纳不同专业背景的老师为融合教育服务
依靠专业群建设，吸引多层次、多领域教师，优化师资力量。利用招聘会、专业社交平台和大学合作伙伴关系等多种渠道吸引教师吸纳来自特教、教育学等不同专业背景的老师，关注教师专业素质和能力；提供融合教育资源，为在职教师提供持续教育机会。教师是专业建设的坚实力量，打造专业的师资团队，以学前融合教育为发展导向，构建具有不同专业背景、经验和文化的教师团队；同时建立与其他院校相同专业之间的师资支持网络，促进知识和经验的交流。
开设融合教育研究室，为教师提供进行融合教育研究的资源和支持。鼓励教师与其他学科领域的专家合作，开展跨学科研究。组建研究成果分享创建平台，鼓励和支持教师分享研究成果。利用研究成果影响学校相关教育政策的制定，提升融合教育的质量和普及度。
推动建立融合教育中心，整合教育资源。设立专项资金用于改进设施和技术，为教师和学生提供最佳的学习环境。建立与社区、地区特殊教育学校、医院、康复机构合作，建立合作伙伴关系，增强中心的社会影响力。以融合教育中心为发起者，定期举办研讨会、工作坊和其他专业发展活动。建立中心运行质量保证机制，定期开展自查，确保教育服务的高标准。