1. 引言
随着教育对外开放战略的纵深推进，中外合作办学已从规模扩张阶段转向内涵建设与质量提升的关键时期。据教育部统计，截至2023年，全国经审批的中外合作办学机构与项目已超2000个，覆盖本、硕、博各层次，但“重规模、轻质量”“重形式、轻内涵”的问题仍普遍存在，质量保障体系建设成为制约其可持续发展的核心瓶颈[1]。在此背景下，深入剖析中外合作办学教学质量保障的现实困境，结合多类型典型案例探索系统化解决方案，对推动“双一流”建设、服务国家战略需求具有重要理论与实践价值。
现有研究主要聚焦三个维度：一是宏观层面的政策与战略研究，如汪颖[2]等指出“双一流”高校中外合作办学需聚焦一流学科建设，强化优质资源融合；二是中观层面的问题诊断，郭强[3]等提出合作办学存在学科匹配度低、质量保障体系与国际标准脱节等问题；三是微观层面的实践探索，如秦琼[4]以安徽省为例，强调内部教学质量保障需从师资、课程、管理等要素突破。既有研究多侧重单一区域或单一问题，缺乏“问题–案例–机制”的系统性分析。纵观现有研究，多从实践层面切入，缺乏系统的理论视角。中外合作办学质量保障本质是一个复杂的多利益相关者协同治理过程，涉及中方高校、外方高校、政府、学生、家长及用人单位等多方诉求的平衡。同时，其质量保障机制的构建也是一个组织学习的过程，需要机构在不断试错中吸收、转化并创新外来的教育模式。本文试图将研究置于上述理论框架中，采用案例研究法，选取中俄工科(乌拉尔学院)案例进行分析，探讨如何通过有效的利益相关者协同与组织学习路径，构建可持续的质量保障机制。本研究不仅剖析成功经验，更注重反思实践中的挑战与弯路，以增强研究的真实性与可信度，旨在为中外合作办学的高质量发展提供更具普适性的理论参考与实践范式。
2. 中外合作办学教学质量保障的共性问题
2.1. 合作资源适配性不足，优质资源引进低效
合作对象遴选缺乏战略规划，世界一流高校占比低，部分地方院校甚至存在“低水平合作”现象。汪颖统计了江浙沪“双一流”高校中外合作办学机构中，虽以发达国家高校为主要合作对象，但世界一流高校占比不足30%；外方高校优势学科与我方需求匹配度低，难以形成学科互补效应。资源引入存在“重形式轻实质”问题，外方课程引进多停留在“简单移植”层面，缺乏本土化改造与深度融合，导致“水土不服”。如秦琼研究发现，安徽省高校中外合作办学中60%的外方课程未结合国内产业需求、学科特色及学生认知特点。此外，外方教材、教学方法的引进也缺乏系统性评估与适应性调整，未能充分发挥其应有价值。
2.2. 培养模式同质化，国际化特色不突出
人才培养层次偏低，研究生教育占比较小，培养目标模糊，缺乏清晰的国际化人才定位。地方院校中外合作办学多集中于专科或本科层次，研究生教育占比不足10%。“国际化”往往仅体现为语言工具化，缺乏跨文化能力、国际视野与专业素养的深度融合[5]。课程体系结构性失衡问题明显，语言课程与专业课程权重分配不合理，外语课时占比过高，挤压专业学习空间，如张芳芳[6]指出，湖南省部分高校中外合办学项目外语课时占比超40%；同时，中外课程重复设置、学分互认机制不畅等问题普遍存在，影响人才培养的系统性与连贯性。
2.3. 质量监控体系不完善，标准衔接存在壁垒
内部监控机制薄弱，多聚焦教学秩序等表层问题，缺乏对学习成果、教学过程及毕业生发展的深度评估[7]，如河北省高校中外合作办学中仅30%的项目建立了教学信息反馈闭环[5]。外部评估与国际标准(如ABET、EUR-ACE)对接不足，汪颖等调研发现，仅25%的“双一流”高校中外合作办学机构通过国际专业认证，与国际标准的差距直接影响人才培养质量的国际认可度。此外，教学质量信息反馈机制不健全，缺乏有效的闭环管理与持续改进机制。
2.4. 师资队伍结构性矛盾，协同能力待提升
外方师资数量与质量双缺问题严峻，短期授课、稳定性不足现象普遍，“双一流”高校虽引进高层次外方师资，但中外教师协作机制不健全，难以形成教学合力[8]。秦琼指出安徽省高校中65%的外方教师教学水平未达预期。中方师资国际化能力不足，缺乏双语教学能力与跨文化沟通经验，制约了对优质教育资源的吸收与转化。教师培训与职业发展支持体系不完善，影响了教学质量的持续提升。
3. 中外合作办学教学质量保障的实践案例
华北水利水电大学乌拉尔学院是与俄罗斯乌拉尔联邦大学合作设立的非独立法人机构，聚焦能源与动力工程、测绘工程等工科专业，以“培养服务‘一带一路’的国际化工程人才”为目标，探索了一套“中方 + 俄方”“线上 + 线下”“专业 + 俄语”的立体化教学质量保障体系。
3.1. 中俄协同的师资队伍建设与激励机制
实施师资“双核驱动”战略，通过“培、引、聘”相结合的方式，构建了规模达206人的高水平中俄师资库，师资队伍中包含了俄方教师、博士、高级职称教师，涵盖国家级教学名师、省部级人才、俄方通讯院士与荣誉教育工作者，同时建立柔性引进机制，聘请多名外籍院士参与科研与教学指导。通过“专业教师语言赋能计划”与“语言教师学科浸润计划”，推动中俄教师联合备课、合作开发课程与教材，累计共建课程4门，编写双语教材2部。严格执行教师准入制度和师德一票否决制，将教学质量与职称晋升、绩效奖励直接挂钩，支持教师赴俄进修、访学或攻读学位，通过“双导师制”联合指导学生毕业设计，形成教学相长、持续改进的良性循环。
挑战与反思：尽管实施了“双核驱动”战略，但在实践中仍面临俄方教授因本国科研任务繁重而授课周期过短、线上教学效果不及预期的问题。中方教师虽经语言赋能，但在全俄语讲授深度专业课程方面仍存在能力断层。师资的“稳定性”与“高水平”之间的矛盾，是未来需要持续破解的难题。
3.2. 模块化嵌入的课程体系与资源建设机制
重构“模块化嵌入式”课程体系，将俄语学习深度嵌入专业案例教学，构建“专业课 + 俄语课 + 思政课 + 人文素质课 + 国际前沿课”五位一体的课程体系，累计引进俄方优质课程130门(含慕课32门)、教材40套及数字化资源111套，建立数字化资源平台实现课程共享。针对语言与专业衔接问题，实施“公共俄语四级准入制”，将俄语能力与专业学习资格直接挂钩，2024年俄语四级通过率达42% [9]。严格执行“校–院–专业–课程”四级教材审核制度，设立教材建设委员会及专审组，对引进外方教材、课件、数字化资源进行全面审核，坚持“凡选必审、质量第一”原则，建立教材退出与责任追究机制，鼓励中俄教师合作开发双语教材与课程资源，推动教材本土化与国际化融合。
挑战与反思：俄语“四级准入制”虽提升了语言门槛，但也导致部分专业潜力突出但语言学习困难的学生发展受阻，如何在“严把质量关”与“避免唯语言论”之间取得平衡，仍需探索。此外，外方课程的本土化改造深度不足，部分课程仍由中方教师“二次解读”，学生难以直接体验原汁原味的俄方教学精髓。
3.3. 全过程覆盖的教学质量监控体系
不断完善融合中俄教育优势的教学体系与运行机制，建立校院两级联动、中俄双方协同的教学质量保障体系，包括联合管理委员会、学术委员会和教学指导委员会三重决策与监督机构。通过制定教学质量监控与评价办法等制度性文件，明确教学质量标准，实施全过程质量管理，采用“三查、六评、二督导、二报告、一信息员、五反馈”机制，涵盖教学前、中、后各环节，确保教学质量持续改进。所有外方课程均配备中方助课教师，既协助教学又监督意识形态与教学质量，形成双向监督、双向反馈的闭环管理。同时设立学生教学信息员制度，定期开展课程体系合理性与目标达成度评价，构建了持续改进的闭环管理机制。
挑战与反思：现有的监控体系多为内部循环，缺乏第三方独立评估。中俄双方协同监督在实践中易流于形式，双方在教学理念、评价标准上的差异时常导致对“什么是好教学”的判断不一致，如何建立基于共识的、可操作的国际统一质量标准，是监控体系真正有效的关键。
3.4. 智慧化教学资源平台与跨文化融合实践
建成多门国家级和省级精品课程，编写多部国家级及省部级规划教材，引入俄罗斯“四维实践教学体系”，依托省级实践基地与产学研联盟，推动产教深度融合。投资170万元建设中俄课程智慧教学中心，开发专业翻译语料库与AI辅助翻译系统，破解跨语言教学障碍；搭建虚拟仿真实验平台，配备全站仪、VR设备等先进实训工具，强化实践教学支撑，依托实验实训平台不断孵化出国家级大创项目，学生每年均获各类科技赛道国家奖项。构建“双线混融”教学模式，整合中俄优质在线课程资源，利用多个教学平台开展直播、录播、虚拟仿真实验等多样化教学。成立线上教学领导组、专家咨询组和质量监控组，制定应急预案，建立多维度在线教学评价体系。通过实施“晨读–晚自习”制度、组织俄语等级考试培训与竞赛，开设“专业俄语”课程，广泛开展中俄文化交流与学术活动，显著提升学生的专业语言应用能力与跨文化沟通素养。
挑战与反思：高昂的信息化平台投入与后续维护成本带来了可持续性压力。AI翻译在专业术语处理上仍有误差，无法完全替代人工。跨文化融合更多停留在活动层面，如何将其深度融入课程思政与价值观引领，避免“文化表面化”，是更深层次的挑战。
4. 中外合作办学教学质量保障机制的构建
4.1. 资源融合机制：构建从“引进来”到“深融合”机制
基于组织学习理论，资源融合不应是简单移植，而是一个“引进–消化–吸收–再创新”的完整学习循环，需构建“筛选–改造–评估”闭环机制，推动外方优质资源与中方需求深度适配。合作对象遴选应摒弃“唯排名论”，从学科匹配度、资源输出能力与合作稳定性三个维度建立量化标准。外方优势学科须与中方优势学科或地方产业需求契合；每年派遣在编专业教师，提供30%以上核心课程原版教材，教师应具备正式教学资质[10]；近五年无合作终止记录，并设有专门国际合作管理部门。每四年进行复评，对匹配不足或输出乏力的外方启动退出机制。成立中外联合课程委员会，实施“知识–案例–标准”三层改造。保留核心理论，融入中方内容；采用国内案例，衔接行业规范。改造后课程需经学生、行业专家及中外教师三方评审。从教学效果、学生发展与学科提升三个维度建立量化评估体系。监测课程满意度与目标达成度，跟踪海外深造与跨国就业率，评估学科排名及合作科研成果。评估结果作为资源调配依据，优化低效投入。
4.2. 师资协同机制：构建“双师双能 + 持续发展”支撑体系
从利益相关者理论视角，中外师资是核心内部利益相关者，其协同效能直接决定教学质量。针对中外合作办学中常见的“外方师资不稳、中方师资不优、协同不足”等问题，完善“选聘–培养–沟通–考核”机制，构建“中外协同、能力适配”的师资队伍。执行“中外师资双标准”，外方教师须符合资质、经验与结构要求，专业教师占比不低于40%，拒聘退休及临时人员；中方教师需具备双语证书、海外研修经历。建立“师资黑名单”，限制评估不合格者任教。实施“语言–教学–科研”三维培训，强化中方教师外语能力，开展联合备课，支持参与外方科研团队，推动综合能力提升。建立“管理–教师–课程组”三级联动，管理层季度协商，教师层每周交流，课程组每月研讨，持续优化教学[11]。采用“过程 + 结果”双评价体系，过程评价(60%)包括学生评教、同行评议与督导听课，结果评价(40%)依据学业成绩与竞争力表现。优秀者奖励，不合格者退出，形成“激励–约束”闭环机制。建立清晰的利益补偿机制，将外方教师的稳定性、参与深度与其报酬、荣誉挂钩；将中方教师的国际化教学成果纳入职称晋升核心指标体系。此举旨在协调中外核心利益相关者(教师)的目标，形成激励相容。
4.3. 课程优化机制：“国际化 + 本土化”动态调整体系
课程作为人才培养的核心载体，需回应政府、学生、用人单位等多方期望，应坚持以“成果导向”为引领，构建“目标–设计–实施–评价”的闭环系统，协同促进学生“国际化视野”与“本土化能力”的融合培养。在课程设计上，遵循“成果导向”理念，以国家战略、行业需求及学生发展为依据，对接国家发展方向并参照国际标准，科学确立课程目标，确保人才培养的精准性与前瞻性。课程目标每四年系统修订一次，结合行业动态调研与毕业生反馈持续优化，保持与外部需求同步。课程结构采取“模块化 + 弹性化”设计，突破语言课程与专业课程的传统壁垒，增强课程体系的灵活性与适应性。语言教学融入专业语境，避免单纯工具化倾向；建立“学分互认弹性机制”，实现中外课程学分互通，并允许以“跨国实践学分”“国际竞赛学分”等替代部分专业选修学分，激发学习主动性[12]。评价体系需中西融合，结合标准化考试(适应国情)与项目制、过程性评价(引进精髓)，并积极引入国际行业认证(如ABET，AACSB)，以第三方认证弥合中外标准分歧，提升国际认可度。
4.4. 质量监控机制：构建“多元参与 + 国际对标”全流程体系
质量监控是中外合作办学质量保障体系中的关键环节，需有效整合院校内部、外方合作高校及社会第三方力量，构建多层次、全方位的立体监控网络，以实现动态化监管与持续质量改进。学校层面建立“教学质量信息平台”，系统监控教学运行及学生发展相关数据，并定期形成学期分析报告。外方合作高校每学期派遣教学督导来华进行课堂观察，检查课程实施情况，并与中方共同撰写反馈报告；涉及外方学位授予的项目，还需接受外方组织的学位质量审核。同时，引入第三方评估机构开展独立评价，并将评估结果向社会公开。此外，建立用人单位反馈机制，通过毕业生就业状况调查持续收集就业质量及社会评价信息。
5. 中外合作办学教学质量保障的优化路径
5.1. 政策层面：强化顶层设计与分类管理
建议教育部层面出台针对不同学科类型(理工、文史、艺术)、不同合作国家(欧美、俄语区、东盟等)的分类指导标准和示范性质量保障框架，避免“一刀切”。鼓励专业机构开发符合中国国情的跨国教育认证标准。
实施分类管理，区分“双一流”高校与地方院校差异引导[13]。“双一流”高校应聚焦一流学科建设，重点推动与顶尖高校开展研究生教育及科研合作；地方院校则需对接地方产业，支持与应用型外方高校合作，培养国际化技能人才。建立分类评估体系，避免同质化，引导院校明晰定位，实现特色发展。
5.2. 高校层面：深化内涵建设与特色发展
高校应将合作办学质量提升纳入整体战略，摒弃功利化倾向，强化质量文化建设。完善内部治理机制，授予合作学院“教学改革特区”地位，在师资、课程和经费方面赋予更大自主权。研究型大学应聚焦高水平科研合作与博士生培养；应用型院校应深化产教融合，打造就业优势。大力投资智慧教学平台，利用AI、大数据实现学情实时监测与个性化支持，提升管理效能。
5.3. 国际层面：推动标准对接与协同合作
中外合作办学应通过标准衔接、资源共享与跨文化协同，提升国际竞争力与全球认同。推动中外合作办学项目参与国际认证，建立认证激励机制，增强人才国际适配性与认可度。积极加入国际组织，参与制定跨境教育标准与学分互认规则，推进认证体系国际化，减少学历认证壁垒。建立“中外合作办学质量联盟”，促进资源共建共享。深化与国际多边机制合作，积极参与全球高等教育治理，提升国际话语权与影响力。
6. 结语
中外合作办学质量保障是一个涉及多利益相关者的复杂系统工程。本文通过引入案例研究法与组织学习、利益相关者理论，揭示了质量问题的复杂本质与解决路径的多样性。所构建的“多元协同”质量保障机制，强调了从“机械引入”到“有机融合”、从“内部管理”到“多元共治”的范式转变，为合作办学实现“实质融合”提供实践路径与理论参照。未来，唯有坚持特色发展、智慧治理和标准引领，方能推动中外合作办学行稳致远，更好地服务国家战略与人才培养全局。
基金项目
1) 2024年河南省高等教育教学改革研究与实践项目(基金号：2024SJGLX0343)；
2) 2024年华北水利水电大学教改项目(基金号：2024XJGXM020)。