1. 引言
教师作为教育发展的核心驱动力与第一资源，其重要性不言而喻。尤其在小学阶段，小学教育是整个教育事业的基础。对于小学教师而言，是否具有健康的心理状态，不仅影响其教学任务能否顺利完成而且会对学生的发展产生深刻而长远的传导效应[1]，即教师在教学活动中表现出的认识、情感等相对稳定的心理倾向或个性特征，能够影响学生认知发展。然而我国小学教师群体正深陷职业心理问题危机，抑郁、焦虑等问题屡见不鲜[2]，但现有研究对东部发达地区在快速城市化中小学形成的独特教育生态关注不足，且静态方法难以捕捉心理演变的非线性特征。鉴于此，研究采用访谈法聚焦东部发达地区的小学教师进行探究，着重探讨小学教师职业心理的问题成因及其动态心理适应过程。为保障教师身心健康提供科学依据，同时深化对教师职业心理复杂系统的认识。
2. 问题的提出
教师职业心理健康已成为社会加速与教育转型背景下的关键公共议题。现有研究证实该系统具有强非线性特征。宏观层面，二十年前学者研究就指出中国小学教师心理问题突出，近半数都存在轻度至重度心理问题[3] [4]。并且这种心理危机的分布呈现显著空间异质性：早期研究(1979~2012年)普遍认为农村教师心理问题发生率略微高于城市教师[5]，但随着城市化进程加速，这一差异逐渐消失[6]，传统线性归因范式难以解释此非线性演变。中观层面，学校组织氛围与社会支持系统是关键调节因素。学校组织氛围是教师心理适应的核心情境变量[7]。其中制度支持与同事协作能显著提升教师自我效能感，缓解负面情绪[8]；社会支持则呈现层级化特征，主要源于学生与行政层级。在中国的教育体制下校长是对普通教师最有影响力的人物，如果获得了校领导的支持，教师的工作会比较容易开展，因此学校领导支持效应突出[9] [10]。但职业场域封闭性叠加社会舆论的道德化期待易形成悖论效应[11]。微观层面，除了基本的人口学变量，教师个体的情绪调节能力、认知模式等心理要素构成内源性动力[12] [13]，进而引申出了如心理资本、心理契约等变量[14]，但变量中心取向难以解析多因素非线性交互机制。因此，研究创新性地将生涯混沌理论作为分析框架[15]，既从整体把握方向，亦从细节剖析成因。该理论源自非线性动力学，将职业生涯视为受初值敏感性和吸引子等支配的非均衡系统[16]。教师职业生涯发展受到社会、环境、地域等因素影响，决定了职业生涯的复杂性、不可预知性；微小的事件也能引起重大的职业生涯改变，所以职业生涯系统具有非线性特征。它突破了传统静态模型，将职业心理问题视为个体、社会与情境多因素非线性交互下的涌现结果[17]。因此，有必要进一步探究城乡小学教师职业心理问题的成因及其应对挑战的心理重构机制。不仅有利于为解析教师心理问题的复杂非线性交互机制提供新视角，拓展生涯混沌理论在职业心理微观机制研究的应用，为构建更具普适性的教师心理健康支持体系提供科学依据。
3. 小学教师的职业心理问题访谈编码
3.1. 访谈对象
较之既往研究多聚焦中西部欠发达地区的情况，本研究以东部发达地区的城乡小学教师为研究对象，筛选严格遵循以下标准：① 所有研究对象需满足近五年持续任教于C市公办小学的基本条件；② 研究对象年龄都在31~50岁内，符合前人研究中教师心理问题高发阶段[18]。③ 研究对象明确表示曾经或正在经历焦虑、抑郁等情绪问题。最终确定了16名城乡教师，如表1所示。根据教育部小学专任教师年龄统计，35~39岁教师(约14~18年教龄)占比15.67%，40岁以上教师(>18年教龄)占比45.05% [19]，而政策常将40周岁作为教师流动分界，说明15年教龄恰处教师经验沉淀完成阶段，是职业角色转化的关键期。且访谈样本中≤15年组与>15年组各占50%研究。因此研究以15年教龄划分成长型(≤15年)与成熟型(>15年)小学教师。
Table 1. Basic information form of interviewee
表1. 访谈对象基本信息表
访谈对象 |
编号 |
性别 |
教龄 |
职称 |
学历 |
乡村教师 |
X1 |
女 |
16 |
一级 |
本科 |
X2 |
女 |
23 |
一级 |
中专 |
X3 |
男 |
22 |
一级 |
大专 |
X4 |
女 |
27 |
高级 |
中专 |
X5 |
男 |
14 |
一级 |
本科 |
X6 |
女 |
16 |
一级 |
本科 |
X7 |
男 |
10 |
一级 |
本科 |
城市教师 |
C1 |
女 |
26 |
高级 |
中专 |
C2 |
女 |
9 |
二级 |
本科 |
C3 |
男 |
26 |
高级 |
中专 |
C3 |
男 |
26 |
高级 |
大专 |
C4 |
女 |
25 |
高级 |
中专 |
C5 |
女 |
10 |
二级 |
本科 |
C6 |
男 |
24 |
一级 |
中专 |
C7 |
女 |
10 |
一级 |
本科 |
C8 |
女 |
11 |
二级 |
本科 |
C9 |
男 |
15 |
一级 |
本科 |
3.2. 访谈分析
研究采用探索式的质性研究设计，依据Braun等人的主题分析流程[20]，通过分析、组合、比较和映射节点间的关系形成主题[21]。研究者使用Nvivo20对397处参考点和147个编码进行分析，识别主题并将其概念化。在最后一组编码过程中未出现新的编码。表明本研究的数据已达到饱和，研究最终确定了核心的4个主题和9个子主题，编码过程见表2。
Table 2. Coding process analysis table
表2. 编码过程分析表
主题 |
子主题 |
节点 |
原始语句示例 |
职业心理锚点的动态裂变 |
乡村教师的固化焦虑 |
资源平台少导致发展受限 |
乡镇小学老师学习展示机会少(X8) |
职业流动的自我设限 |
投入–成效失衡导致成就感缺失 |
城市教师的竞争内卷 |
教师被动内卷 |
大家都很拼，尤其年轻(C2) |
“多做多错”效应 |
长期高压出现职业耗竭 |
职业心理的扰动源 |
职业困境 |
乡村家长缺席式推责 |
一些乡村家长忙于赚钱维持生活，无暇关注孩子(X3) |
城市家长在场式干预 |
学校管理层支持缺位 |
消极归因定式 |
职能异位和范围 |
核心教学工作被边缘化 |
除教书育人外还承担诸多杂事(C7) |
教师专业与教学的双重压力 |
工休边界模糊 |
情绪内源稳态策略 |
隔离 |
个人情感与工作分离 |
那我不可能由于情绪，影响学生(C1) |
不因外部不满影响教学 |
模仿 |
观察同事学习情绪调节 |
看别人怎么做我就学习(C5) |
借鉴他人经验处理家校纠纷 |
共同体抗压 |
同事互助疏导负面情绪 |
同事之间互相开导一下(X3) |
职业心理系统的代际断层 |
代际吸引子分化 |
发展型工具化吸引子 |
新老师更看重教师的稳定收入，和我们当年初衷不同(X4) |
守成型责任叙事吸引子 |
师徒制的情感联结 |
师徒制–助人行为的传承 |
对于年轻老师，我也秉持着尽心的去帮他们(X1) |
四大主题共同揭示了城乡小学教师职业心理系统的复杂演化机制，并据此构建了本研究的核心理论模型，如图1所示。该模型反映城乡二元结构作为根本扰动源触发了差异化的心理锚点，同时由家校关系、制度要求等构成的多维扰动源持续施加压力，驱动教师心理系统的非预期演变。面对压力，教师个体与群体通过自组织过程演化出内源稳态策略，尝试维持或恢复系统平衡；最终，在“教育情怀–物质现实”这一核心张力的持续作用下，系统经历代际断层，涌现出主导性的差异化适应模式。整个过程呈现鲜明的非线性特征，外部扰动与内部吸引子持续地非线性交互作用，推动系统在混沌压力下不断进行动态适应与重组。
Figure 1. Rural and urban primary school teachers’ occupational ecological psychological system model
图1. 城乡小学教师职业生态心理系统模型图
4. 职业环境的结构性压力影响因素分析
基于本研究构建的“城乡小学教师职业生态心理系统模型”中的外部扰动源及其带来的教师心理锚点裂变，本部分将聚焦于剖析作用于小学教师职业心理系统的宏观与中观层面结构性压力，依据识别出三大关键维度的结构性扰动源，包括物质资源、家校关系与制度压力，这些来自外部环境的客观因素，如何成为引发或加剧小学教师职业心理困境的重要因素。
4.1. 城乡资源分配失衡下的教师心理现状
4.1.1. 乡村小学教师的固化焦虑
固化焦虑是指乡村教师在长期缺乏职业发展平台与资源支持的情境下，逐渐形成对职业成长无望的心理预期，进而产生自我设限、情感麻木与职业认同弱化的稳定心理状态。而吸引子在本研究中表示教师职业心理在长期演化过程中趋向于某种特定的状态或行为模式，它是生涯混沌理论中的重要概念[22]。对于乡村教师的固化焦虑吸引子，其形成是一个渐进的过程。多数教师都表达了基于职业稳定、学生朴素和乡土情感的职业满足感，构成了一个初始的稳态点。然而城乡二元结构下的资源分配[23]失衡导致乡村教师平台缺失，进而引发职业成长停滞“评优评先上与城市差距大，原因在于乡村学校平台太少(X7)”。职业发展的期望屡屡受挫，系统为了寻求新的平衡，开始演化出适应性心理。正如X1回顾她教学经历所描述的那样“刚开始非常有激情，但慢慢感觉已经在这个地方被魔化了，被锁在了一个小小的学校……而且丧失了逃出的勇气。”从满怀热情到受挫，再到接受现状乃至自我设限的转变，体现资源匮乏的持续扰动下，心理系统被逐步锁定在固化焦虑这一新的稳定状态中，进而形成了所谓的吸引子。
4.1.2. 城市小学教师的竞争内卷
在城乡二元结构的宏观背景下，与乡村教师资源匮乏不同，城市教师享有着丰富的教育资源和平台，然而随着时间的推移城乡初始条件的差异被放大，导致教师行为出现巨大的差异，即生涯混沌理论中所强调的初值敏感性[24]。因此城市教师职业心理的核心特征是竞争内卷。校际教育名片的争夺迫使教师陷入绩效内卷：教科研、竞赛、论文等量化考核将组织压力转化为个体焦虑。C5直言：“学校要求所有人卷”，绩效吸引子成为驱动城市教师行为的强大力量。特别是对于中低级职称的教师来说，他们正处于职业生涯的关键爬升期，在巨大的职称晋升压力下会对绩效指标的依赖更强，更容易陷入内卷。生涯混沌理论中的初值敏感性在本研究中体现为城乡教师因初始工作环境的不同，而走向截然不同的心理困境。对于城市教师来说，初始环境的高竞争初值，在绩效考评体系的持续作用下，被放大为被动内卷和职业耗竭，甚至催生出躺平这种与竞争文化相反的防御策略。反观乡村教师，初始资源的不足经过数年演化，导致了深度的固化焦虑。这个对比表明，城乡地域的初始差异在职业生态系统复杂的反馈循环中被放大，最终形成了竞争内卷与固化焦虑这两个截然不同的吸引子，充分印证了教师职业生态系统的混沌式发展特征。
4.2. 社会舆论背景下的教师职业困境
4.2.1. 乡村小学教师的双重职能困境
在社会舆论对教师职业形象的高期望下，乡村教师的职业心理在家校责任单向转移的结构性困境中持续承压形成恶性循环，瓦解教师对有效完成教学任务和促进学生成长的信念[25]，即效能感吸引子的影响力被逐步削弱。这种削弱源于现实压力“家长忙于生计，认为孩子交给老师就万事大吉(X3)”，并且X1的观察“家长默认教师全责管教学生”也印证了家校协同机制的瓦解。当家长推诿、支持缺失的情况不断发生，教师原本追求的教育效能感所构建的有序积极的职业发展轨迹被打乱，系统会自行衍生出新的应对模式，即消极归因定式，这是教师在面对复杂的、难以解决的教育责任困境时，为降低认知失调和维持心理平衡，倾向于将问题归咎于家长、生源等外部因素。这种认知简化虽能短期缓解压力，但长期却会侵蚀小学教师的工作意义感。教师在职业道路上陷入迷茫、疲惫且缺乏动力的状态，难以再像从前一样凭借教师责任感去积极应对教学工作与学生成长相关事务。
4.2.2. 城市小学教师的专业主体性弱化
而城市教师的专业主体性则在社会舆论背景下家校高介入性场域中逐渐弱化。作为教师职业发展的关键吸引子，专业主体性体现了其教育者身份的认同与尊严。然而在外部干预和内部支持缺失的双重扰动下，这一吸引点不断被瓦解：第一，家校权力重构削弱教学权威。“家长指手画脚，教师缩手缩脚(C3)”家长对教学过程的强势干预不断干扰教师正常教学工作；第二，校方在冲突中“偏袒家长(C5)”的管理策略加剧教师的失望感。这种持续性的张力促使小学教师身份从教育者向服务者转变。尤其对于中级职称的年轻女教师而言，她们往往被置于家校冲突的前线，其专业权威更易在家长质疑中被消解，同时社会对女性教师情感付出的隐形高要求使其情感劳动价值更易被忽视。当原本的专业角色被工具化、功利化的服务角色取代后，教师易采取“完成最低要求，拒绝额外工作(C1)”的心理防御以缓冲压力。然而，不稳定的服务者身份无法满足专业成长与尊严需求。由此引发的认知失调导致焦虑倦怠，严重制约小学教师职业发展的可持续性。
4.3. 学校管理背景下非本职工作异位泛化
无论是城市教师还是乡村教师都面临着教学与考核的双重压力，这种压力逐渐侵蚀教学本位。教师从事教育工作的核心追求教学吸引子本应是教师内在动力的来源，然而随着越来越多的非教学职责不断增加，教师的职能范围被过度扩展，进而产生了职能异位泛化的现象，最终取代了他们的教学本职。尤其在乡村学校，为了维持和保证学校各项工作的顺利开展，“身兼数职”是乡村教师的标配。以英语教师为例，一位乡村英语教师可能要同时承担四个班级的授课任务同时兼任班主任，与低年级的美术课任教师。多种角色叠加，而每种角色又要承担更加复杂多样的职能，以弥补乡村学校中承担其他职能的角色的短缺。这种职能异位泛化建立在外部行政任务对教师教学主业过度扩张的基础上，使得教师专业职责让位于事务性工作，逐步挤压并替代了教学本职。随着这些非教学事务的增加，教师不得不将大量认知资源投入到应对这些事务上，长期超负荷的工作状态导致身心疲惫，甚至产生“忙碌恐惧感(C8)”。特别以本科学历为主的小学教师，在教育理念的建构阶段常受“理想化叙事”影响较深，然而当他们进入教育实际工作后，发现现实与理想之间的巨大差距时会产生心理落差，从而影响其职业稳定性和发展的持续性。生涯混沌理论认为当教师超负荷运作或心理落差到一定程度时，其行为模式会发生根本性的改变[26]。因此可能导致小学教师职业发展路径的彻底改变，甚至出现离职等极端情况。
5. 小学教师职业压力的主观应对策略
在面对前述客观扰动源的持续作用时，依据“小学教师职业生态心理系统模型”，教师群体通过内源稳态策略和代际策略分化两种核心机制进行动态适应与调整。本部分将聚焦于小学教师个体与群体在混沌压力下的主观能动性响应，它们如何与外部压力交互作用，以及它们在维持系统稳定或加剧困境中所扮演的角色。
5.1. 内源稳态维持的心理适应策略
在面对压力扰动时，小学教师群体会采取一些适应性策略维持内稳态，这些策略有助于自发调节负面情绪和调整自身状态。隔离、模仿、共同体抗压等就是这样的适应性策略。隔离是指将职业自我与真实自我进行符号切割，从而减少外部制度压力对教学的干扰。面对家校冲突和非教学任务的压力时，教师们最初的反应是个体化的。例如“不会因对领导不满影响教学(C3)”的情感隔离策略，这是一种个体层面的心理防御；模仿是指个体学习其他教师的处理方式，将个人的应对智慧转化为共享的社会资本。这种有效的个体策略再通过非正式的教师社群进行传播，“学习办公室成熟老师的处理方式(C5)”的模仿行为成为连接个体与群体的桥梁。共同体抗压指的是教师通过相互支持和协作共同应对制度带来的压力和挑战，上述的互助从观察学习发展为主动的情感支持。X3所描述的“同事互相开解”正是如此。值得注意的是，这种策略在高级职称女性教师中应用更为普遍，她们凭借相对稳定的职业地位和更丰富的社会资本，更易发起或主导这类互助活动；而低级职称教师，受限于职业安全感较弱及资源网络尚在构建中，则更倾向于采用隔离或模仿等个体化策略进行自我调适。在组织正式支持缺位的情况下，教师们通过内部互动和反馈机制，自发地形成了一个具备缓冲功能的情感支持网络[27]。三者共同构成了教师群体在压力下的自组织适应系统。这就是一个典型的自组织过程，它帮助系统在混沌压力下维持了一种动态的平衡，即自组织稳态。体现了教师职业心理在混沌压力下所展现的韧性和自组织能力。
5.2. 代际心理适应与价值取向的分化
小学教师职业心理系统在城乡之间呈现出显著的异质性。这种差异主要源自教育情怀与物质现实之间持续博弈所引发的结构性扰动，促使系统沿着不同的心理行为路径演化。访谈的多数教师都表示“付出与物质回报完全不成正比”的实际情况，特别对乡村学校来说，因为生源质量相对较差，在教学和个体指导相关的工作中往往更是多劳少得。面对这一根本性张力，系统内部因代际差异，自发演化并稳定于两种主要的心理–行为吸引子，呈现出显著的代际断层。
成长型教师处于职业发展的探索阶段(教龄 ≤ 15年)，主要关注自身教学技能的提升与职称的晋升，同时对学生成绩及相关考核指标给予较高重视[28]。对于成长型教师来说，对自身教学技能不足影响职业发展的担忧构成了主要的初始扰动。在绩效导向与制度压力下，成长型教师为了尽快达到职业发展目标，容易将职业发展简化为可量化指标(如评优、论文、竞赛)，逐渐远离教育初心的稳定心理–行为路径，即构建发展型工具化吸引子。成熟型教师处于职业发展的稳定阶段(教龄 > 15年)，职称晋升动机减弱，关注重心逐渐由职业进阶转向学生发展与教育本质[28]。尽管面临情怀与现实核心冲突，成熟型教师得到的物质激励减弱且专业发展空间有限。这类教师群体选择强化并坚守守成型责任叙事吸引子。责任叙事是指成熟型教师在物质回报有限、职业晋升空间收窄的背景下，通过强化“教育责任”“育人使命”等伦理话语，重构职业意义以维持内在动机的心理策略。通过放大“我们中坚教师群体非常有责任心(C3)”等责任伦理叙事，构建了一个强大的负反馈回路，回溯和强化教育初心中的伦理承诺以维持情感驱动的动机稳态，并帮助抵御生态位挤压带来的焦虑和价值失落感。在代际吸引子分化和制度性竞争背景下，师徒制作为系统自组织演化中涌现的关键机制，其重要性凸显。它所倡导的“受助于师，助新尽力(X1)”精神，构建了一种超越物质和绩效的强情感契约，形成了一个独特的、连接两代吸引子的微系统或新吸引子，促进了系统在更高层次上的健康演化。总体来说教师群体因价值取向与适应策略的异质性，形成差异化生态位，这种结构性张力既威胁系统稳定，又为教育生态进化提供动力源泉。
6. 结论与建议
6.1. 完善宏观政策支持系统
研究发现城乡二元结构导致乡村教师长期处于平台缺失的情况，使其难以突破职称晋升瓶颈，进而触发被动固化心理。尤其是成长型教师依赖于工具理性适应策略，但资源匮乏限制了“发展型工具化吸引子”的构建空间，加剧职业焦虑。
因此首先对乡村青年教师群体适当采取倾斜性政策，设立专项晋升通道。给予X7等“缺平台又有潜力”的群体更多成长空间。在培训、职称评聘、表彰奖励等方面向乡村青年教师倾斜，实施多种形式的乡村青年教师成长项目，加快乡村青年教师成长步伐。其次强化资源供给，推动城乡之间轮岗制的落实与完善，城市小学教师到乡村学校、薄弱学校任教1年以上经历作为申报高级职称的必要条件。最后深化待遇保障，尽管研究所选取的东部地区经济发达，但城乡教师们仍面临着情怀与现实的根本扰动，需要进一步确保教师福利有效落实，维护教师的身心健康，促进教师个人发展。因此相关责任主体加强监督，敦促学校严格落实福利政策。并且加强外部监督，如教育管理部门加强问责机制，严格敦促学校落实教师福利政策。
6.2. 破解小学教师职业舆论困境
研究发现城市小学教师群体普遍面临着公众高期望所带来的专业主体性消散困境。由于小学教育属基础教育启蒙阶段，学生心智发展尚未成熟，其低龄化特征使社会对小学教师形成显著的理想化期待。这种社会建构带来的外部扰动导致小学教师承受身份认同危机，带来了教学本位的消解。职业压力显著高于初高中教师群体。当教师实践难以满足家长过高的教育期待时，易触发家校冲突，致使教师的专业权威被消解，情感劳动价值遭忽视，这类困境在城市中级职称年轻女教师中尤为突出。
因此社会舆论应对教师角色保持合理期待，媒体与公众需科学地定位教师职责，避免错估其对学生发展的影响力。新媒体时代教育舆情常被无限放大，公众页对教师产生信任危机，尤其是在城市应鼓励家长更多理解教师的专业性，修复家长与教师的互信基础，推动构建更为平等的家校关系。并且成立由经验丰富成熟型教师、主导的家校调解组，赋予其现场处置权，通过家长会、学期听证会等形式，实现家校矛盾的早期干预与平等协商。
6.3. 优化学校组织管理逻辑
研究发现城乡小学教师面临共同的外部制度性扰动，城市教师面临内部竞争内卷而乡村教师则因承担家长转嫁的双重职责压力，形成消极归因定式。这表明城乡学校组织机制都未能有效屏蔽或调节行政层面的压力传导。
因此在教学层面，学校可设置教学缓冲周期，在阶段学习或考试为教师留出调整期，帮助其恢复心理能量、消化教学反思；强化教师心理调节能力的培训，在入职培训阶段将情绪调节、压力管理纳入必修模块，通过认知重构、放松训练、团体辅导等方式系统提升教师的心理韧性。其次在管理层面，需要明确教师工作边界，避免职能泛化。重新界定教学与非教学任务边界，避免行政任务占用教学时间。尤其严禁未经审核的临时任务进校园，确保教师把有限时间用于备课、教研与个别辅导；管理者构建支持性管理文化，尤其在处理家校矛盾等外部压力事件时，应维护教师正当权益与教学权威，避免挫伤教师积极性。
6.4. 重组小学教师个体心理资源
研究发现小学教师职业发展的两个不同阶段面临着不同的问题。成长型教师更易发展发展型工具化吸引子，将职业路径视作量化评优过程，进而对失败产生强烈挫折感；而成熟型教师则倾向于责任伦理坚守，但也面临心理耗竭的风险。
因此对于成长型教师来说，应将成长本身视为职业目标，而非把结果视为唯一标准。最重要的是抓住学科教学知识的发展，进行教学反思，尽快形成自身的教学风格。在遭遇负面情绪时，积极尝试认知重评以此降低负面情绪；对于成熟型教师来说，要认识到自己不仅是教书的人，更是育人的人。教师要善于总结教育教学特色，提升自身引领示范、指导他人的能力，在教育教学研究和指导他人的过程中获得进一步发展。也可以通过师徒制反哺青年教师，在对经验的回望与传递中再次确认自身职业价值。教师心理系统的稳定与发展不仅关乎教师个体的职业幸福感，更关乎教育系统整体的可持续性。因此各级教育管理者在制定政策时要引入教师心理演化视角，以动态、韧性化的支持体系应对教育生态中的混沌与不确定性。