1. 引言
随着新一轮基础教育课程改革的深入推进，英语学科核心素养的培养目标对学生的发展提出了更高要求。写作作为语言输出的高级形态，其教学效果直接影响着学生英语综合应用能力的发展。然而教学实践表明，当前高中生普遍存在英语写作动机较薄弱的状态，高中生英语写作焦虑水平表现为中等偏高。定向动机流(Directed Motivational Currents)理论为解析持续性动机发展提供了新视角。现有研究虽已关注到动机策略对写作表现的影响，但存在两个局限性：第一，聚焦静态动机水平测量，忽视动机发展的过程性特征；第二，研究多聚焦大学生群体的动机发展，未能充分考量基础教育阶段学习者认知发展阶段性特征。因此，本研究通过动态系统理论视角探讨影响高中生英语写作定向动机流发展的因素，旨在为实施写作教学干预提供实践依据。
2. 文献综述
定向动机流(Directed Motivational Currents)是一种“能够激发并维持长期行为的强大动机驱使力”。它指的是在某一阶段，个人或群体为了实现某个特定且具体的目标而呈现出稳定高强度的动机状态[1]。定向动机流有三个核心特征，即是目标/愿景定向性、显著促成性结构和积极情感。
国内外学者对定向动机流进行了许多研究，研究内容大致分为两个层面：其一是解释其理论内涵，另一层面是探索它的实践价值，研究结果相对富有成效[2]。
首先，是对其理论内涵的研究，Muir和Dörnyei (2016)首先从愿景的角度构建了定向动机流的概念，愿景可以刺激产生密集的动机行动，为定向动机流产生提供动力[3]。Muir，Dörnyei和Ibrahim (2015)拓展了他们的研究，除了描述定向动机流的组成部分和理论基础外，还指出了运用定向动机流预测行为的可能性[4]。近年来，也有许多研究者在定向动机流在英语技能发展方面进行了许多实证研究。尹洪山(2018)在两名本科生中进行了英语写作学习研究。研究结果表明，定向动机流的发展轨迹与学习者的目标时间节点基本一致[5]。此外，这篇文章证实了定向动机流在二语写作中显著地促进结构和积极情感的有效性。邹雪晴(2021)设计了一种新颖的角色扮演阅读活动，该活动与定向动机流理论相一致，并结合了其理论框架和应用模式，这项活动的主要目的是启动高中生英语学习的定向动机流，提高英语学习效率。研究结果表明该活动能够激发高中生的定向动机流，其动机激增现象可从学生的目标定向性、跳跃式与促成性结构和积极情感3个定向动机流理论维度解释[6]。柯悦和陆向鹏(2022)分析了大学英语写作教学的现状，提出了将定向动机流理论应用于英语写作教学，以激发英语写作的强烈动力，提高英语写作教学质量[7]。
在二语习得领域，二语写作不仅是衡量学习者产出能力的重要标尺，也是外语评价体系中的核心环节[8]。在二语写作研究领域中，尽管动机因素近年来受到了许多关注，但这些的研究重点仍然主要关注影响写作动机的因素或写作动机和写作成绩之间的关系。例如，许幸和刘玉梅(2018)认为，“时事访谈”项目等多模式策略可以激发英语学习者的工具型动机和整合型动机，从而在写作过程中获得更好的学习成果[9]。Sabir (2023)将巴基斯坦的36名大学生作为研究对象，发现学习者的态度和外部反馈的评价影响了他们在进行二语写作时的内部动机和焦虑[10]。
因此，目前对定向动机流的研究集中于探究定向动机流的构成维度和考察定向动机流对学习动机和语言教学的效用，将其与英语写作结合的研究较少。许多国内外研究证实了动机会对英语写作产生影响，但尚未与定向动机流理论相结合，并且大多数研究集中于高等教育阶段。所以本文以定量研究的方式，探究影响高中学生英语写作定向动机流的因素，同时探究定向动机流在英语写作中的作用，以期为英语写作教学提供有效的建议。
3. 研究设计
3.1. 研究方法
3.1.1. 研究对象
研究对象是来自安陆市一所高中的高二共157名学生。其中，有96名男生和61名女生。选择高中生作为研究对象是因为他们的认知发展水平比初中生更成熟。经过多年的学习，他们已经适应了英语学习模式，也认识到了英语写作的重要性，他们更有可能经历这种类型的动机。选择高二学生作为研究对象主要有两个原因：第一，高一学生刚进入高中生活，还没有完全适应高中的学习方式；第二，高三学生忙于准备高考，他们的动机主要是外部驱动，很难产生源于内在学习动机的积极情感，这不符合定向动机流的特点。而高二学生处于高中学习的过渡阶段，学业压力相对较小，学习也更加灵活，定向动机流最有可能在这个时期存在。
3.1.2. 研究工具
本文采用定量研究的方法，定量数据选择问卷作为研究工具来探索学生写作过程中定向动机流的发展和其影响因素。
问卷改编自Muir的(2016)定向动机流问卷，该问卷已被广泛采用在定向动机流研究中。问卷共分为两部分，第一部分为学生的定向动机流感知情况，第二部分为定向动机流的经历情况。第三部分围绕定向动机流的三个维度呈现为20个项目：目标/愿景定向性、显著促成性结构和积极情感。在SPSS中分析了问卷整体的可靠性，克隆巴赫α值为0.932，三个维度变量的克隆巴赫α值分别为0.857，0.843和0.826，这证实了问卷的信度较高。使用五分李克特量表进行测量，“1”代表“我非常认同此陈述”，“5”代表“我非常不认同此陈述”。本次研究共发放了157份问卷，回收146份，删去了11份无效数据。因此，共分析了146份有效问卷。
4. 研究结果
4.1. 学生的定向动机流感知情况分析
首先学生应该能够感知定向动机流，以便后续收集参与者真正的定向动机流经历情况。所以问卷的第一部分包括对定向动机流现象的描述和三个问题，询问学生是否认识或经历过这种类型的强烈动机。对这些现象的描述如表1所示。
Table 1. Students’ responses to the DMCs questionnaire
表1. 学生对定向动机流感知问题的回答
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题1 |
题2 |
题3 |
非常不认同 |
11 (7.53%) |
18 (12.33%) |
9 (6.16%) |
不认同 |
9 (6.16%) |
7 (4.79%) |
14 (9.59%) |
一般 |
43 (29.45%) |
43 (29.45%) |
51 (34.93%) |
认同 |
65 (44.52%) |
59 (40.41%) |
62 (42.47%) |
非常认同 |
18 (12.33%) |
19 (13.01%) |
10 (6.85%) |
如表1所示，表述1 (我了解这种强烈的动机)，共有56.85%的学生认同或强烈认同这一表述。表述2 (我亲身体验过这种强烈动机)，共有53.42%的学生认同或强烈认同这一表述。表述3 (我在英语写作学习或英语写作过程中体验过这种强烈动机)，仅有49.32%的学生认同或强烈认同这一陈述。
结果表明，大部分学生了解并经历过定向动机流，这也与Muir (2016)的说法保持一致，即定向动机流是一种广为人知且经历广泛的激励现象。但是只有少部分人在英语写作过程中经历了定向动机流。这种现象主要由于现实中多数学生将写作视为外部强加的应试任务，而非自我表达工具，只有当写作目标被个体真正内化为自我认同的一部分时，才可能激发定向动机流；在当前应试教育环境下，学生更关注作文分数而非写作能力的发展，这种目标导向与定向动机流所需的过程体验存在冲突。
4.2. 学习者英语写作定向动机流的影响因素
4.2.1. 学生因素
学生英语写作定向动机流的第一个维度是目标/愿景导向。在问卷中，五个问题(问题4至8)旨在调查学生在这一维度上的定向动机流体验，以探索影响学生定向动机流发展的因素。
Table 2. Student’s score of DMCs’ goal/vision-oriented
表2. 学生定向动机流目标/愿景导向得分
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非常不认同 |
不认同 |
一般 |
认同 |
非常认同 |
题4 |
11 (7.53%) |
20 (13.7%) |
52 (35.62%) |
51 (34.93%) |
12 (8.22%) |
题5 |
15 (10.27%) |
9 (6.16%) |
49 (33.56%) |
54 (36.99%) |
19 (13.01%) |
题6 |
12 (8.22%) |
8 (5.48%) |
47 (32.19%) |
57 (39.04%) |
22 (15.07%) |
题7 |
10 (6.85%) |
7 (4.79%) |
36 (24.66%) |
73 (50.00%) |
20 (13.7%) |
题8 |
9 (6.16%) |
7 (4.79%) |
36 (24.66%) |
59 (40.41%) |
35 (23.97%) |
想要获得高分的愿望可以作为一个目标，尤其在考试中可以激励学生在英语写作中付出努力，保持专注。如表2所示，表述4 (我有明确的英语写作学习目标，比如考试中获得高分、提升英语表达水平等)有43.15%的学生认同这一观点。数据表明还是有大部分学生在进行英语写作时是有目标的，将获得高分作为目标可以激励学生在英语写作尤其是考试过程中付出努力。表述7 (我有想象过我的英语作文写得非常好，得到老师夸奖、同学羡慕的画面)有63.7%的学生认同或非常认同这一观点，可见学生拥有一个美好的愿景，同伴的反馈也是学生定向动机流发展不容忽视的一个刺激要素。同伴之间的鼓励给学生提供了情感支撑，学生会感觉到温暖和自信，所以为了获得同伴的积极反馈，学生也会尽最大努力写出好的作文。
4.2.2. 教师因素
英语写作的第二个维度是显著促进结构，问卷中的问题9~15旨在探讨这一维度学生定向动机流的发展。
教师教学是提高学生动机的因素之一，包括范文教学、写作方法教学、语法知识和词汇教学。如表述15 (我认为自己可以通过一些学习方法提高自己的写作水平)，有53.19%的学生认同此表述。与其他英语任务不同，写作是一个非常主观和动态的过程，需要很多技巧。这些教学能使学生获得写出一篇好作文的信心。教师的反馈包括老师的表扬、鼓励和期待都会对学生的写作动机产生影响。如表述10 (一些关于我的作文反馈能够激励我不断努力)，教师评价与同伴评价具有相同的功能，但教师的反馈具有更大的激励学生的作用，因为学生尊重老师，将老师的积极反馈视为对其写作成就的认可，学生会感到自豪。最后，教师采用什么样的写作评价方法也会影响学生的写作动机。如果教师仅仅使用教师评价，不利于刺激学生的动机。而同伴评价——学生交换他们的作文，给彼此的作品打分和评论，这种方法可以促进学生之间的交流，通过相互纠错，发现语法或结构上的小问题，可以更有效地激发学生的写作动机。
4.2.3. 环境因素
英语写作的第三个维度是积极情感，问卷中的问题16~23旨在探讨这一维度学生定向动机流的发展。
68.09%的学生都认同表述23 (我的积极情感能够影响我之后的写作/写作学习)，说明大部分学生都可以感受到更积极的情绪。愉悦感来自于真正理解和实现“理想自我”的感觉，它通常出现在过程中[4]。从表述20，21和22的结果中可以得出结论，大部分学生可以在学习过程中积极的实现目标，这些良好的感受可以影响未来的写作学习。因此，营造一个积极的英语写作氛围是非常重要的，一个充满正面反馈和鼓励的写作环境能够直接影响学生对努力的认知，极大地提升学生的写作自信心和积极性。过高的压力会抑制学生的创造力和表达欲，但适度的紧张氛围可以激励学生合理使用时间，发挥出更好的水平。这也揭示了积极情感的一个重要功能，即维持一个后续的学习行为。营造一个无压力或低压力的写作环境，让学生感到轻松自在，能够自由发挥想象力，从而增强写作动机。教育政策和学校的导向对于培养学生的写作动机也至关重要。如果教育体系重视写作能力的培养，将写作视为一项重要的学习任务和综合素质的体现，那么学生就会更加重视写作，并努力提升自己的写作能力。
4.3. 定向动机流与英语写作的相关性分析
为探究定向动机流与英语写作之间的关联，作者对问卷总分和英语写作成绩进行了相关性分析，定向动机流问卷总分和一次测试的写作成绩被选择作为变量。分析结果如表3所示：
Table 3. Pearson correlation analysis between DMCs and writing performance
表3. 定向动机流与写作成绩之间的皮尔逊相关分析
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|
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问卷总分 |
写作成绩 |
斯皮尔曼Rho |
问卷总分 |
相关系数 |
1.000 |
0.513** |
Sig. (双尾) |
|
0.000 |
N |
146 |
146 |
|
写作成绩 |
相关系数 |
0.513** |
1.000 |
Sig. (双尾) |
0.000 |
|
N |
146 |
146 |
**在0.01级别(双尾)，相关性显著。
分析结果显示，定向动机流与写作成绩之间呈现出较为显著的正相关关系，相关系数为0.513。这一数值表明，定向动机流水平与英语写作存在着较为紧密的联系。这一发现初步表明，定向动机流水平的提升，可能对学生的英语写作表现有着积极的促进作用。如果学生能更好掌握这四个维度，有助于形成长期的动机。在英语写作教学过程中，教师可以采取一些教学方法来促进定向动机流四个维度的发展。
5. 讨论
为了更好地帮助学生形成英语写作定向动机流，本节将讨论影响学生英语写作定向动机流发展的因素。
首先，学生参与度在英语写作过程中发挥着重要作用。如自决理论所说，学生投入是语言学习的一个重要部分。定向动机流理论也强调学生形成自我“愿景”，是学生自己经历的过程，因此学生自身因素是定向动机流发展的影响因素之一，应提高学生英语写作学习的参与度(Deci & Ryan, 1985) [11]。教师要帮助学生设定合理的目标或愿景。正如目标设定理论所建议的那样，目标和表现之间存在很强的相关性(Locke & Latham, 1990) [12]。个人的重要目标或愿景可以出触发向动机流。正如研究结果部分提到的，63名学生在英语写作时是带有目标的。获得高写作分数是一个目标，可以激励学生在英语写作方面付出努力，特别是在考试中。教师的个性特征是他们个人魅力的外在表现，这可以直接影响与学生的课堂互动效果(林殿芳，王俊菊，2018) [13]。因此，教师的反馈对学生英语写作定向动机流的发展有很大影响。沉浸理论认为，在定向动机流的动态状态下，积极的情感来自于内在的快乐(Csikzentmihalyi, 1998) [14]。因此，鼓舞人心的写作氛围也会对学生的认知产生直接影响，从而产生强烈的动力。
6. 启示
本研究的结果揭示了英语写作定向动机流的影响因素，即学生因素、教师因素和环境因素。学生因素包括自我相关因素；教师因素包括教师的教学、教师的反馈和写作评价方法；环境因素则包括愉快的写作氛围、教育政策和学校导向。
基于以上结果，可以将定向动机流应用于英语写作教学中，以提高学生的写作动机，促进写作教学。通过研究，可以从定向动机流的视角归纳出以下教学建议：
首先，正如在第四节2.1部分提到的，教师在设计特定的写作任务时，要根据学生的需要和能力，帮助学生创建写作目标或愿景，避免“唯分数论”的目标导向，鼓励学生感知体验写作过程，使学生有动力完成写作任务，提高自己的写作水平。还可以组织学生参与多样化的写作任务以巩固愿景，从而使其在体验成功的过程中不断强化愿景，最终达到一种“动机自动驾驶”状态，使写作成为一个主动行为。
第二，教师可以创造一种鼓舞人心的写作氛围，因为它可以触发学生在英语写作中的定向动机流。可以设置一些有竞争性的场景，如小组比赛、考试、限时写作等，这种竞争氛围可以让学生的大脑保持活跃，有利于完成写作等主观性、逻辑性强的学习任务。
第三，教师应该教授学生一些有效的写作方法，这也可以提高学生的动机流，因为它们可以让学生更自信，更容易完成写作任务。教师在写作课上不仅要教语法知识和语言表达，还要教授学生写作技巧，如思维导图，写作大纲等。这些技巧只有在学生真正内化的情况下才能发挥作用，因此，有必要在不同类型的写作中练习这些技巧。
最后，第四节2.3部分的研究结果表明积极情感也会反作用于定向动机流的发展，积极的情绪状态是学生二语学习的情感基础，所以教师应该帮助学生认识到真正的幸福存在于学习过程中，以更好地保持学生的英语写作定向动机流发展。教师应该与学生保持良好的师生关系，积极与学生互动，及时提供积极的反馈，鼓励和关心学生，创造清洁安静的课堂环境也可以帮助学生保持积极的情绪状态。
7. 结语
在英语写作过程中，学习者的定向动机流发挥着独特的激励作用。本文研究发现，学生因素、教师因素和外部环境因素都会对英语写作的定向动机流产生影响。尽管传统的英语写作研究已触及外部动机的影响层面，却未能充分揭示定向动机流所独有的激励效能。定向动机流不仅为英语写作活动注入了动力，还赋予了学习者一种超越普通动机的满足感与幸福感，这种深层次的激励效应是一般动机所难以企及的。因此，深入探讨定向动机流的影响因素，不仅具备丰富的理论价值，更展现出广阔的应用前景，对于优化英语写作教学策略、提升教学实效具有直接的现实指导意义。本文的局限是研究样本不足，由于数据收集条件有限，本文的研究对象都来自高二学生，因此，研究结果和发现可能只是部分代表性的。