1. 引言
反馈是教学环节中必不可少的部分，是影响学习效果的最有利因素之一[1]。有效的反馈能够精准地帮助学习者识别并纠正学习过程中的错误，从而显著提升其学习成效。然而在教与学的过程中，针对反馈教师与学生的感知存在较大差异，具体表现为：教师认为自己提供了全面有效的反馈，而学生却认为教师的反馈与自己的需求并不匹配，更不清楚如何根据反馈对学习行为进行修正。因此，构建一个健全的学习反馈与教学反馈体系，已成为当前语言教育改革的核心议题。在此背景下，厘清学习者对反馈的具体需求，成为首要问题并通过教师与学生之间的反馈机制，不仅可以实现学习过程中的精准纠错与查漏补缺，还能助力学习者突破学习深度的瓶颈，从而推动学习效果的实质性提升。反馈机制的设计需要以有效反馈模型为基础[2]。自“反馈”一词从系统工程引入教育学领域，形成了不同的反馈模型。如行为主义反馈模型认为反馈是提高反应率或正确率的激励因素；当反应正确时，反馈可巩固反应与刺激物之间的联结；当反应错误时，反馈可提供验证、纠正或改变反应的信息[3]。认知主义反馈模型将反馈分为验证和精加工两个要素，强调反馈要提供缩小差距的信息[4]。Hattie & Timperley [1]的反馈模型有机整合了以往模型，将有效的反馈划分为三个核心层面：关注任务执行正确性的任务/操作层面，关注完成任务所涉及的过程与策略的过程层面以及旨在培养学习者的元认知能力、自我评估和内在动机的自我调节层面。该理论模型认为学生传递给教师的反馈是最有力的，正是这种形式的反馈“使学习可见”。这一框架有助于系统性剖析高校学生在英语学习过程中对于教师反馈的具体需求。
2. 反馈需求研究现状
现有的反馈研究主要集中在两个方面：一是对某种具体反馈形式的效果调查，例如教师反馈、同伴反馈或自动反馈的效果；二是针对特定教学任务(如写作或翻译)中的反馈策略进行探究。这些研究虽然在理论和实践层面提供了丰富的见解，但存在一个明显的不足：忽略了学习的主体——学生对反馈的具体需求。以下两个因素模糊了学习主体反馈的具体需求。1) 缺乏对学生主体的重视：大多数研究聚焦于教师反馈或同伴反馈的效果，而忽略了学生对反馈形式的偏好和需求。例如，王昕[5]发现学生对教师反馈的接受度高于同伴反馈，但这种结论更多地是从教师角度出发，而非基于学生的真实需求。2) 反馈机制缺乏多样性：例如，赵洁[6]指出教师在实际教学过程中应采取多元评价策略，进而有效提高学生的能力。
国内外学者就如何有效地为学习者提供反馈等一系列问题进行了大量的理论探讨和实证研究[7]-[10]。一方面是反馈对教学过程的意义。田旭敏[11]认为写作课是能促进学生发展反思能力的课型，将反馈融入其中能让学生在反思的基础上对作文做出有意义的修改。裘莹莹[12]认为基于多元反馈教学模式，可通过协同教师支架、自动反馈、同伴反馈、教师反馈以及学生的自我反思，达到培养学生批判性思维的目的。金兰，王红卫[13]提到国外有效反馈策略的理论与实践探索，可以为推进新时代我国教育高质量发展提供有益参考。另一方面，反馈在教学中的具体实践。赵洁[6]提出教师要注重反馈对发展学生思维品质的作用，在实际教学中可采取审题指导策略、一稿多磨策略、多元评价策略等方式，助力学生思维品质与语言能力的同步提升，进而真正有效地提高学生的能力。杨昕[14]认为教师如果能合理地将各类写作反馈和学习者的认知需求结合起来，就能够有效地提高学生对写作反馈的接受程度，最终提高学习者的写作能力。王昕[5]认为教师反馈的采用率高于同伴反馈的采用率，但是学生对两种反馈的采用率均高于50%；同时，在态度方面，从问卷中可以得出，学生对教师反馈持积极态度，而对同伴反馈持相对消极态度。杨鲁新[15]认为教师书面反馈对学生的影响并不仅局限于作文修改，而且对学生写作习惯的培养及写作态度均有一定程度的正面影响。王燕和丁文英[16]认为，首先，教师在学生中可以实施教师批改与同伴监督相结合的反馈机制，其次，反馈应具有针对性及对不同水平的学生反馈的侧重点也不一样。最后，教师的评语应更加具体。
为验证并拓展Hattie & Timperley [1]的“可见的学习”理论，Wisniewsk et al. [17]对教育领域中反馈效果进行了一项元分析研究，数据包括435项原始研究，涵盖994个效应量，样本量超过61,000人。研究结果发现反馈效果受多种因素影响，尤其是反馈类型，高信息反馈最有效，即包含任务、过程与自我调节信息的反馈效果最好。而在此项研究中对学习者水平与反馈效果之间的关系因数据不足未能进行深入分析。
综上，现有的反馈研究成果较为丰硕，但大多关注不同反馈形式(如教师反馈、同伴反馈)在特定任务(如写作)中的效果，缺乏一个统一的理论框架来系统性地解读学生多元化需求背后的深层逻辑。Hattie & Timperley [1]的反馈模型恰好弥补了这一空白，它指出反馈的有效性取决于其能否在不同层面上促进学习。国内运用该反馈模型探究学生对教师反馈的需求的相关实证研究不足，特别缺乏针对不同二语水平学生的差异化分析。因而，本研究通过聚焦学生需求，不仅扩充了反馈研究的范围与视角，还为构建更科学、更有效的反馈机制提供了理论和实践基础。这种从学生主体出发的研究视角，将为提升高校英语教学质量、推动教育改革提供重要支持。
3. 研究设计与实施
3.1. 研究问题
本研究以新疆农业大学2024级非英语专业本科生，共计407人为研究对象，采用问卷调查法进行研究，旨在发现大学生在英语学习上的痛点与难点，从而探索出在英语课堂上更加高效的学习方案，以及如何更好地利用线上线下相结合的教学模式。基于此研究目的，本研究重点探讨以下问题：
1) 大学生在英语学习中有哪些反馈需求？
2) 不同英语水平的学生对英语学习反馈的需求是否存在不同？
3.2. 测量工具
问卷调查法：结合文献梳理设计问卷，通过问卷调查形式进一步了解本校2024级非英语专业学生在英语学习上的反馈需求的影响因素，问卷分别从反馈的时机、必要性、形式和内容四个维度进行问卷设计。题项评价采用Likert五点量表编制，每个题项都有1~5共五个选项，1表示“完全符合”、2表示“基本符合”、3表示“符合”、4表示“不符合”、5表示“完全不符合”。
4. 研究结果
4.1. 问卷总体情况
本研究以新疆农业大学非英语专业2024级学生为研究对象，采用问卷调查法收集数据。问卷设计基于文献综述和主成分分析，从反馈的必要性、时机、形式和内容四个维度进行编制。问卷采用五级量表形式，共包含33个题项。问卷在2024届非英语专业学生中进行分发，综合A、B、C三个班级的学生样本，共发放407份，回收有效问卷407份，有效率为100%。通过Cronbach’s α系数对问卷的信度进行检验，结果为0.984，表明问卷具有较高的内部一致性。同时，KMO值为0.981，Bartlett的球形度检验达到显著(近似卡方值为16471.772，自由度为528，p值为0，见表1)，说明问卷数据适合进行因子分析，为后续的统计分析提供了可靠的数据基础。
Table 1. Reliability and validity test results of the questionnaire
表1. 问卷信度与效度检验结果
检验指标 |
结果值 |
Cronbach’s α系数 |
0.984 |
KMO值 |
0.981 |
Bartlett球形度检验(χ2) |
16471.772 |
自由度(df) |
528 |
p值 |
0.000 |
4.2. 调查问卷描述性统计分析
从反馈必要性、时机、形式和内容四个方面入手对问卷数据进行描述性统计分析，如表2所示：
Table 2. Descriptive statistical analysis results of the questionnaire
表2. 问卷描述性统计分析结果
维度 |
样本量 |
平均值 |
标准差 |
反馈必要性 |
407 |
4.25 |
0.76 |
反馈时机 |
407 |
4.13 |
0.83 |
反馈形式 |
407 |
4.04 |
0.75 |
反馈内容 |
407 |
4.20 |
0.79 |
整体影响 |
407 |
4.16 |
0.80 |
结果显示，学生在英语学习反馈需求的整体得分为4.16分，处于较高水平。在四个细分维度中，反馈必要性和反馈内容得分较高，分别为4.25分和4.20分，表明学生对教师反馈的重视程度和对反馈内容的期望较高；反馈时机和反馈形式得分相对较低，分别为4.13分和4.04分，但仍处于中等偏上水平，说明学生对反馈的及时性和形式多样化也有一定的需求。具体到各个维度的题项分析如下：
1) 反馈必要性
学生普遍认为教师的反馈对英语学习非常重要，其中“教师的反馈能够激励我继续学习英语”(平均值4.317，标准差0.759)和“教师的反馈是改进我英语学习的关键”(平均值4.206，标准差0.846)两项的得分最高，表明学生对教师反馈的期望较高，认为反馈是学习过程中不可或缺的部分。
2) 反馈时机
学生对及时反馈的需求较为明显，其中“我希望在作业提交后能够立即收到教师的反馈”(平均值4.084，标准差0.889)和“在学习过程中，我需要及时的反馈来做出调整”(平均值4.187，标准差0.797)的得分较高，说明学生更倾向于在学习过程中获得及时的反馈，以便及时调整学习策略。
3) 反馈形式
学生期望教师提供多样化的反馈形式，包括书面、口头、线上、面对面等，其中“书面反馈”和“具体的例子”是学生较为关注的反馈形式，表明学生希望通过多种方式获取反馈，以更好地理解教师的建议。
4) 反馈内容
学生对反馈内容的关注点主要集中在词汇使用错误的纠正(平均值4.201，标准差0.784)和学习方法的改进(平均值4.199，标准差0.786)。此外，学生还期望教师提供进一步的学习建议和资源(平均值4.184，标准差0.78)，以及对学习进展的整体评价(平均值4.17，标准差0.777)。这表明学生希望教师的反馈能够全面覆盖学习过程中的各个方面，帮助他们更好地调整学习策略。
4.3. 方差分析
本研究通过方差分析(ANOVA)探讨不同英语水平的学生(A级、B级、C级)在反馈必要性、反馈时机、反馈形式和反馈内容四个维度上的差异，具体结果如表3。
Table 3. ANOVA analysis results for feedback dimensions across students with different English proficiency levels
表3. 不同英语水平学生在反馈各维度上的方差分析结果
方差分析结果 |
|
英语班级(平均值 ± 标准差) |
F |
p |
A班(n = 97) |
B班(n = 172) |
C班(n = 138) |
反馈必要性 |
4.40 ± 0.64 |
4.26 ± 0.71 |
4.08 ± 0.72 |
6.505 |
0.002** |
反馈时机 |
4.13 ± 0.80 |
4.08 ± 0.76 |
3.94 ± 0.78 |
1.885 |
0.153 |
反馈形式 |
4.04 ± 0.75 |
4.06 ± 0.74 |
3.89 ± 0.71 |
2.382 |
0.094 |
反馈内容 |
4.34 ± 0.65 |
4.19 ± 0.70 |
4.03 ± 0.71 |
5.943 |
0.003** |
**p < 0.01.
方差分析结果显示，不同英语班级样本对于反馈必要性，反馈内容呈现出显著性(p < 0.05)，不同英语班级样本对于反馈时机，反馈形式不会表现出显著性(p > 0.05)。
通过事后检验具体对比A班~B班、A班~C班、B班~C班两两组别在反馈必要性、反馈内容上的差异，对比结果图1所示。
不同英语班级对于反馈必要性呈现出0.01水平显著性(F = 6.505, p = 0.002)，有着较为明显差异的组别平均值得分对比结果为“A班 > C班”；不同英语班级对于反馈内容呈现出0.01水平显著性(F = 5.943, p = 0.003)，有着较为明显差异的组别平均值得分对比结果为“A班 > C班”。
5. 讨论
本研究发现高校学生认为反馈对其英语学习有明显的促进作用，学生更期待收到及时的反馈，进而及时调整学习策略，这可能与现代教育技术的普及有关，新时代的大学生更习惯于快速获取信息，网络信息庞杂，学生更渴望教师及时的反馈帮助自己筛选有用且正确的信息内容。多样化的反馈形式是学生的需求，这源于他们对个性化学习体验的追求。书面反馈因其可保存性和可重复阅读性，能够帮助学生更深入地理解教师的建议。而具体例子则能够将抽象的概念具体化，帮助学生更直观地理解自己的不足和改进方向。这种需求反映了学生在学习过程中对清晰性和实用性的追求。针对英语学习过程中反馈的
Figure 1. Post-hoc test results for feedback necessity and feedback content in classes A, B, and C
图1. A、B、C班反馈必要性与反馈内容的事后检验结果
内容，大部分学生仍停留在对词汇使用的纠正上，此外对学习方法的改进建议也是学生的需求之一。依据Hattie & Timperley [1]的模型，学生对反馈内容的需求分别与任务层面和过程层面的需求相对应，表明高校英语学习者普遍认为来自教师的有效反馈不仅能够指出问题所在，更需要提供“如何改进”的策略，比如写作思路，听力技巧等。这一发现与王燕和丁文英[16]所强调的“反馈应具有针对性”及“提供学习方法建议”的观点不谋而合，并从理论层面为其提供了强有力的支持。
尤为重要的是，本研究发现不同英语水平的学生在反馈必要性和反馈内容两个维度上存在显著差异(p < 0.01)。具体而言，A班学生对反馈必要性和反馈内容的重视程度显著高于C班学生(A班 > C班)，而B班学生的得分介于两者之间，但未达到显著差异水平。表明高水平英语学习者有更清晰的反馈需求，期望通过教师的反馈提升自己的水平。根据Vygotsky [18]的“最近发展区”理论，高水平二语学习者的实际发展水平已达到可以独立处理有关词汇拼写、发音等的基础语言任务，其潜在发展水平是对更复杂的写作策略批判性思维、自我监控与调整学习策略能力的需求，他们更需要教师搭建起“过程”与“自我调节层面”的支架。也就是说，高水平学习者具备更高的元认知能力，能更好地监控自己的学习并及时调整学习策略。相比而言，C班同学英语基础较为薄弱，对学习方法、策略等方面的反馈理解不足，其潜在发展水平更加注重对词汇拼写等基础知识的掌握，他们的元认知能力正处于发展初期，因而更关注自己需要做什么，而非调控如何做的行为。两个班级群体在反馈必要性和反馈内容方面的差异也正好印证了“最近发展区”理论，行之有效的反馈需略微超前于学生的实际发展水平，努力靠近学生的潜在发展水平。总之，教师反馈应“以学生需求为导向”，针对不同水平学生的需求提供差异化的反馈内容，及时调整反馈策略，逐步引导学生理解和利用反馈。
当然，学生期待“及时反馈”并不代表及时强化学习一定有助于学生对知识的掌握，有时候学生自己发现问题，深度思考可能更有助于促进长时记忆以及对知识的内化。此外，个性化教学所倡导的“以学生需求为导向”的反馈在大班教学情况下面临巨大挑战。生成式人工智能的出现为解决这一难题带来契机，在听、说、读、写、译等语言技能教学中扮演多重角色，如语言顾问、语言伙伴和语言测评专家等[19]，大大提高了反馈的时效性与反馈的深度及广度。同伴互评也是解决这一难题的有效途径，尤其是基于现代科学技术的在线同伴互评。Zhang et al. [20]发现在同伴互评中，学生能通过情感投入(认可同伴反馈)提高自己理解和利用反馈改进学习的能力。未来的研究也可关注如何提高学生加工反馈、利用反馈的素养。
6. 结语
本研究通过梳理国内外相关文献并结合问卷调查方式总结得出了高校学生英语学习过程中针对反馈内容、反馈时机、反馈的必要性、反馈形式四方面的需求。值得注意的是，不同水平的学生在反馈必要性和反馈内容两个维度差异显著，该结果启示教师设计英语学习反馈时应考虑学生的个体差异。对于高水平学生，教师可以提供更具挑战性和实用性的反馈，帮助他们进一步提升能力；对于低水平学生，教师应注重反馈的鼓励性和基础性，帮助他们建立学习信心。未来的研究可进一步探讨如何针对不同水平学生优化反馈策略。
基金项目
本文系新疆农业大学2024年校级大学生创新项目“高校学生英语学习反馈需求调查研究——以新疆农业大学为例”成果(项目编号：dxscx2024510)。
NOTES
*通讯作者。