1. 引言
近年来，高等教育规模正快速扩张，2019年，我国高等教育毛入学率已经达到大约51.6% [1]，我国高等教育已进入普及化发展阶段，发展重点正在从追求规模增长的外延式发展转变为追求质量提升的高质量发展，高等教育高质量发展已经成为高等教育的时代主题。同时，随着经济社会的不断发展，以才能、努力、绩效和对社会的贡献等“优绩”因素为评判标准的优绩主义现象在现代社会不断扩大，已经慢慢地从经济、政治领域向文化和社会等领域蔓延，在高等教育领域尤为明显，高等教育已成为优绩主义运行的重要载体，为学生的学习投入提供了新的背景。
2. 问题提出
对学生而言，优绩主义的才能和努力原则主要通过学业成就等显现，而学业成就要求形成了优绩主义的评价奖惩体系，绩点、积分、排名等数据作为优绩的具体指向，驱动着学生以“优绩”为导向不断卷入竞争，刺激其工具理性，使其倾向于寻找能以最快速度达到优绩标准的捷径，将学习投入的焦点转移到学习如何通过考试和测评、如何丰富履历、如何迎合考评标准等方面，例如，为了在学业考核中拿到较高的成绩，采取选水课、期末考试突击复习、重复选修已修习过的课程以便刷分、托关系在竞赛中加上自己的名字以逃避竞赛等策略，过度关注如何获得学业成果而非在学习投入过程中获得自身能力素质的提升，让自身看起来努力或让数据看起来优秀，使其学习投入沦为一种“表现性学习”[2]，或主动或被动地陷入优绩主义带来的竞争性、策略性泥潭中，造成学习投入的异化，容易抑制其学业能力以及综合素质的提升，加剧高等教育领域的内卷现象，影响人才培养的质量，带来许多教育问题。
基于此，有理由深入实地对优绩主义背景下大学生的学习投入进行探究，挖掘其内在影响机制，以便针对性地对其进行干预引导。因此，本研究立足于优绩主义背景，深入优绩主义情境和大学生的日常生活，尝试运用扎根理论的方法探究大学生学习投入的影响机制，在此基础上对如何缓解大学生的策略性学习投入提出针对性的引导建议，为高等教育人才培养质量以及高等教育良性健康发展提供借鉴。
3. 文献回顾
学术界对优绩主义的研究已经取得了一定的成果。20世纪50年代末，英国社会学家Michael Young在他的作品《优绩主义的崛起》中提出优绩主义的概念，指出优绩是智商和努力的总和。优绩主义认为分配财富、荣誉等社会经济资源的依据应当是个人的能力和付出所能到达的高度，即所谓的优绩，而不是门第和血统等非优绩因素[3]。学术界认为优绩主义体现了现代社会的公平、效率和责任等一些基本价值理念[4] [5]。同时也从实践和伦理层面指出了其局限性，认为优绩主义经常受到非优绩因素的干扰[6]，社会流动性或阶层流动性许诺存在虚幻性等[7]。在中国语境下，从古代“学而优则仕”、科举制“唯才是举”，到现代社会的高考制度、高校绩点排名、升学就业等，无不体现着优绩主义择优录取、能者多得的公平准则，学生对优绩的追寻也呈现出愈演愈烈的态势。筛选理论认为，教育的核心功能不在于提高人的认知水平，而在于筛选具有不同能力的个体，以便雇主能够快速识别具备不同能力的人才，文凭学历是常见的筛选信号，雇主通过应聘者的文凭学历层次判断其能力强弱，而应聘者也因此倾向投资于更高层次、更高水平的教育[8]。现代社会优绩主义的愈发盛行可以被视为高等教育筛选功能的过度强化。许多学生为了获取在工作世界的筛选信号，在高中阶段压缩个性化发展空间，以高考分数为目标主动竞争，以求通过高考进入更高层次的大学，而到了大学阶段，为了获取更多就业机会和更高的社会地位，学生们也倾向于继续追逐更高层次学历，保持在“上”的位置[9]，并以升学活就业为目的安排专业选择和学习行为等，采取策略性行为以更快达成绩点、排名、实习经历等升学就业所需的量化指标[10]。有学者在研究中指出优绩主义正在引导数据和效率超越价值，加剧功利之心，同时也造成学生等群体的过度竞争，使得其热衷于竞赛、评比、扩容等活动。由此，学习和生活容易变成赢家和输家的游戏，高等教育的工具属性也进一步被强化[11]。
对于学习投入，20世纪80年代Alexander Astin提出“Student Involvement (学习投入)”一词后，学习投入的相关研究逐渐兴起。2000年孔庆平首先在我国引入学习投入的概念，认为学习投入是以学生行为为基础而出现的心理活动，是学生在学习参与和学习实践过程中获得的积极主动、个性化的学习体验。在他看来，学习投入主要包括行为投入、情感投入和认知投入三方面，并且学生在学习过程中的主动性是学习投入最关键的因素，推动了我国学习投入研究的发展[12]。其中，国内学术界对学习投入影响因素的研究取得了较为丰富的研究成果，普遍将学习投入的影响因素分为内部影响因素和外部影响因素。嵇艳和汪雅霜在研究中构建了结构方程模型，提出学习动机能够通过人际互动的中介作用发挥其对学习投入的正向影响[13]。龚少英等学者在研究中提到，自我效能感和对任务价值的感知对学习投入有显著的正向影响[14]。张廷艳等学者在研究中指出学习兴趣可分为情感体验和知识获取两个维度，这两个维度都对学习投入有正向预测作用[15]。外部影响因素包括家庭和学校等环境因素。刘在花在研究中指出父母的教育期望能够显著预测学生的学习投入，并且通过教育投入对学生的学习投入产生间接影响[16]。李莉、白云阁等通过一套具有针对性的问卷研究教学行为与学习投入的关系，研究发现教师积极的教学行为对学生的学习投入程度具有显著的正向作用，其中教师专业技能与支持行为的作用最突出[17]。
可见，现有与学习投入相关的研究成果主要采用因子分析、聚类分析等定量研究方法从整体上把握学生学习投入状况，较少通过定性研究深入了解学生复杂的心理感受，较少对影响因素及其作用机制进行深度描摹。此外，现有研究表明，大学生学习投入会受到其所处外部环境的影响，现有研究也较少聚焦于某一社会文化环境如优绩主义背景，对学生学习投入的影响机制进行深入分析。与优绩主义相关的研究成果也大多停留在现象描述和问题分析层面，较少从优绩主义作用对象——大学生的视角对其影响机制进行研究，在具体分析优绩主义背景下学生学习投入方面存在一定的不足。
因此，本研究着眼于优绩主义背景，从高等教育人才培养的对象、优绩主义作用主体的角度出发，运用质性分析方法对大学生在优绩主义现象下的学习投入影响机制进行研究，拓展学习投入的研究内容，为优绩主义背景下大学生学习投入异化的应对与干预以及高等教育人才培养质量的提升提供借鉴。
4. 研究设计
4.1. 研究方法
本研究采用半结构访谈法收集资料。半结构访谈是通过研究者和受访者的交谈来了解受访者的心理想法，使用包含主题和问题的提纲并根据实际情况灵活对访谈问题做出调整，以收集被调查者的观点、态度、行为等方面的信息并加以分析，从而帮助认识社会现象、确立研究问题和查明社会规律的一种社会科学类研究方式[18]，有助于与受访者深入交流其在优绩主义背景下学习投入的具体表现及其主观想法和感受体会，尽可能多地收集与研究有关的详细信息。
另外，本研究采用扎根理论的方法分析资料。扎根理论是指研究者通过深入情境的研究收集数据和资料，并利用数据间的不断比较，进行抽象化、概念化的思考和分析，从数据资料中归纳提炼出核心概念和范畴的研究方法，遵循自下而上逐渐生成理论的逻辑，通过资料的收集与分析，从经验事实中抽象出新的概念和思想，再在概念之间建立起联系并最终形成理论[19]。本研究采用斯特劳斯与科宾(Strauss, A. & Corbin, J.)提出的扎根理论路径[20]，对优绩主义背景下大学生学习投入进行研究，通过三级编码逐步分析、提炼和总结访谈资料，挖掘其背后的复杂机制。
4.2. 资料收集
本研究以“双一流”建设高校的大三、大四年级本科生作为研究对象，采用半结构访谈法，从个人信息、优绩主义环境感知、优绩主义应对及感受等方面入手进行访谈，以了解大学生在面对优绩主义现象时的应对策略、行为动机和心理感受，并从中探究影响机制。大三、大四年级的学生已经经历了较为完整的大学学习过程，并且面临升学、就业等关乎未来的关键阶段，对于优绩主义背景下学习投入的产生和过程具有更为深刻的记忆和体验，能够为本研究提供大量原始资料。而“双一流”建设高校普遍在教育教学方式、学生培养、学术氛围等各方面具有一定的代表性，因此，为了更好地保证研究结论的可靠性，本研究选取“双一流”建设高校的大三、大四年级本科生作为研究对象，此外，为了在信息饱和的基础上达成理论饱和，本研究也转换研究情境，尝试在普通高校中寻找“非同类”现象[21]。最终共访谈21位研究对象，其中，16位来自“双一流”建设高校，5位来自普通高校，受访者来自我国不同地区高校，并尽量涵盖理学、工学、人文社科等不同学科门类。
4.3. 资料分析
本研究采用程序化扎根理论的方法，运用NVIVO12质性分析软件辅助对原始访谈资料进行三级编码。
第一级编码是开放式编码，通过贴标签、发现类属、命名类属和发展类属地方式将资料分解、检视、比较、概念化和类属化[20] (pp. 61-69)。本研究对整理的访谈文本进行逐行逐句编码，形成了352条标签，对重复交叉的标签概念进行合并，归纳出42个初始概念，合并同类项后得到10个初始范畴。
第二级编码是主轴编码，在挖掘初步识别的概念类属之间潜在的逻辑关系后，建立更高维度的关联，总结出对各概念类属具有统揽作用的主范畴[20] (p. 96)。在主轴编码阶段，研究对初始范畴之间的内在关系和逻辑次序进行梳理、归类，最终形成4个主范畴。各主范畴和对应的初始范畴如表1所示。
第三级编码是选择性编码，通过撰写故事线明确核心类属，将核心类属与支援类属系统地联系起来，并验证其关系，将概念尚未发展完备的类属补充完整[20] (p. 116)。本研究在前两级编码的基础上，对范畴和概念间关系进行反复推敲归纳与整合，建构起大学生学习投入影响机制的分析框架。其中，制度规范、压力情境、个人资本、价值追求是大学生学习投入的影响因素，制度规范和压力情境属于环境因素，个人资本、价值追求属于个体因素。
Table 1. The result of axial coding
表1. 主轴编码结果
主范畴 |
初始范畴 |
制度规范 |
规制性制度 |
激励性制度 |
压力情境 |
同辈群体 |
家庭因素 |
社会环境 |
个人资本 |
文化资本 |
社会资本 |
家庭经济资本 |
价值追求 |
价值观念 |
目标追求 |
Table 2. The result of selective coding
表2. 选择性编码结果
维度 |
主范畴 |
环境因素 |
制度规范 |
压力情境 |
个体因素 |
个人资本 |
价值追求 |
最后，进行理论饱和度检验。研究用预留的5份普通高校受访者的原始访谈资料进行新一轮的逐级编码分析，以检验是否有新的概念或范畴出现。检验发现，除了上述核心范畴以外，新资料的逐级编码过程没有发现能使原有概念范畴获得进一步发展的新概念，可以全部合并到已形成的范畴中，可以说已经达到理论饱和状态。
5. 优绩主义背景下大学生学习投入的影响机制
根据扎根理论三级编码的结果，本研究认为，优绩主义背景下大学生的学习投入是在感知到制度规范和压力情境带来的压力，其价值追求被外在优绩环境重塑后，为达成优绩追求而不断投入个人资本的过程。影响机制模型如图1所示。
5.1. 起点：制度规范与压力情境带来优绩压力源
学生个体的学习投入处在由制度规范和压力情境相互作用的外在环境中，由制度规范与压力情境施加的竞争与生存压力形成了其学习投入异化的优绩压力源。
制度规范是高等教育领域中优绩运行的场所，通过绩点排名、竞赛分级、保研量化等刚性规则，构建起一套精确的学生评价体系。学分绩点制、综合测评和奖学金制度等以成绩、排名、竞赛荣誉为依据的一系列量化评价体系，从制度上框定了学生的学习投入方向，促使学生个体对时间、精力的分配逻辑围绕如何满足学校的要求和达成优绩目标展开。这些制度规范通过阶梯式的荣誉奖励激励，将大学生的学习投入导向更高阶的量化目标，促使学习投入升级为优绩竞争的工具。学生为了争夺制度规范承诺的
Figure 1. Model of the mechanisms of influence of college students’ learning engagement in the context of meritocracy
图1. 优绩主义背景下大学生学习投入影响机制模型
稀缺性资源，往往会付出超额努力以突破平均水平，达成制度规定的优绩标准，进而赢得奖学金、荣誉称号等激励性奖励。“综合测评里就有规定一些比如绩点达到专业前百分之几可以评什么奖项、加什么分，所以为了加多点分排名更靠前，就也会选一些好拿分的课程。”(S3)“最开始参加竞赛、多做专业学习上的拓展就是因为跟评优有关系，然后跟保研也有关系，就是因为这样的原因去参加了，就这么简单。”(S17)
可见，制度规范通过评价和选拔规则的制定为学生的学习投入建立制度性准则，定义了什么是有价值的学习投入成果，并且为获得这种成果设定了更为有效的途径。学生从中认识到，若想获得制度认可的成功，如保研资格、就业优势，必须精准匹配其设定的优绩指标，并为之付出更多投入以“卷”赢竞争对手。
此外，社会环境，同辈群体以及家庭压力等多方的共同互动进一步扩大了制度规范下优绩标准对学生学习投入的影响，为其提供了一种压力情境，推动其主动加压或被动卷入优绩主义的漩涡中。在高等教育扩张和普及化以及文凭加速贬值的环境下，升学就业市场在选拔人才的过程中倾向于设置高学历、多技能和多经历经验等诸多门槛，要求学生尽可能多地取得优秀的成绩和荣誉。而互联网以及社交媒体的进一步发展打破了竞争场景的时空边界，使得学生持续暴露在他人的优绩叙事中，更易于产生落后的恐慌焦虑，加剧了竞争氛围和压力的传导，进而引导更多跟风性投入。另外，在优绩主义文化浸染下，许多家庭将子女的受教育程度和学业成就视为实现社会流动或阶层跃升的重要途径，期望其子女获得更高的学业成绩和优绩荣誉，对其进行鞭策或施压，转化为学生学习投入的压力。可见，在竞争白热化的压力情境下，优绩竞争似乎成为生存的游戏规则和向上攀爬的阶梯，催生出学生群体的普遍心态：“只有努力才能勉强及格，只有拼命才能显得优秀”，甚至“稍有进步也只是原地踏步”[10]。“它就是结构性的因素，就是这个社会的发展已经到了眼下这个你不去竞争就很难出头的那种地步了，这些大环境的时代趋势是个人难以改变的。”“身处在这个环境下的人也没有办法说别人这么做获利了，我不跟着走。”(S13)“是的，在现在这种社会的压力下，我觉得我很难不做出比别人更卷的行为，因为只要不卷别人就会被别人卷。”(S20)压力情境促使学生不自觉地将社会筛选标准内化为学习投入的行动指南，将学习投入更多倾斜在遵循某种路径提升绩点、填充实习履历以及考取各种技能证书等方面，以获取更丰富的竞争资本和优势，进而形成了群体性竞争优绩、跟风进行学习投入的氛围。
总之，制度规范规定了一套考核与评价学生的优绩主义标准，而压力情境通过社会大环境、同辈群体和家庭鞭策等多重互动进一步扩散优绩主义观念，将制度规范的优绩要求转化为具象的行为压力，将优绩目标深度植入学生的学习动机结构中，为学生的学习投入带来优绩激励源。
5.2. 过程：优绩压力源重塑价值追求
制度规范和压力情境构建了优绩主义的外部框架，以量化评价指标划定何为优绩，形成优绩压力源，这一优绩压力源在日积月累中重塑学生对于优绩竞争的认识，形成学习投入的优绩追求。
在优绩主义背景下，学生需要在学业和自我成长追求以及外在规定的物质性优绩追求之间进行权衡取舍，而其如何对成长追求与优绩追求的优先级进行排序表现出差异化的价值偏好，这种价值偏好选择很大程度上源自其所处制度环境的诱导规训。制度规范通过绩点排名、分数权重、竞赛分级等规则，预先划定何为有价值的投入，并以奖学金、保研资格等奖励强化合规行为，以挂科、延毕等惩戒约束偏离者，促使学生个体在其提供的既定优绩框架内规划学习投入，压力情境则将制度规范的优绩要求转化为具象的生存焦虑，二者合力将优绩目标嵌入学生的认知与价值取向中，不断重塑并形成学生的优绩主义价值追求，认同“优绩等于资源与机会”，引导其为优绩目标做出学习投入。正如受访者所说：“我觉得作为学生的天职，那就是应该好好地去追求那些可量化的东西，来证明你作为学生的一个价值和身份，对，才能说明你在这个身份上做的事情是ok的，是达到标准的。”(S13)“我本来已经想好了大学想要往兴趣爱好的方向发展的，但是慢慢地因为大家都在朝学校的要求卷，我就感觉也被学校要求同化了，觉得好像我的兴趣确实要给排名之类的让路了。”(S21)
可见，高校通过约束和激励制度，社会环境通过特定的筛选机制，共同向学生传递什么是值得追求的信念，并暗含了为此应当做出的有效行为方式，由此塑造或加强了其优绩价值观，并将优绩价值观内化为自身的行为准则。在他们的认知框架中，优绩与保研名额、优质岗位、社会认可等稀缺资源存在直接兑换关系，且认为追求学校设定的优绩目标是学生身份的核心义务，驱动其将全部注意力锁定于升学或就业所需获取的可量化优绩符号的争夺，如以高绩点获得保研名额，以丰富的履历拿到头部企业入职机会等。由此，制度规范塑造、压力情境加强的优绩价值观引导这部分学生建立与优绩标准相一致的价值追求，推动其不断参与到优绩竞争中。
5.3. 结果：优绩价值追求引导资本持续投入
价值追求对大学生锚定个人资本投入的方向具有引导作用。个人资本是学生在学业竞争中可调动的综合性资源储备，包括文化、社会以及家庭经济资本等，个人资本的多寡蕴含着获得荣誉成就的机会大小。在优绩价值追求的引导下，学生通过持续性投入不断积累转化个人资本，以达成想要追逐的目标。
在优绩价值追求的引导下，“优绩等于资源与机会”这一工具理性逻辑驱动大学生将制度规范下的高绩点、竞赛奖项等优绩目标置于优先地位，展开竞争与超越的功利性竞赛，并评估自身所能运用的个人资本等是否能够支撑其赢得优绩成果，并采取策略对弱势资本进行弥补以提升自身在功利性竞赛中的竞争力。
文化资本是通过长期教育社会化过程内化的知识体系、认知能力及学术惯习。文化资本储备丰富的个体更容易获得竞争的先发优势，能够运用其已经掌握的原始知识和思维能力更为轻松地达成目标，因此，部分大学生倾向于利用这一优势主动投身竞争，并不断积累更多文化资本，助推优绩竞争不断攀升到更高峰。“我好像从小到大都对读书、对学习很(擅长)，能比较自然而然地获得一种竞争优势。”(S2)“我可能十几年应试教育的基础打得很好，本身就有点底子，但我真正的竞争对手本身也是有底子的人，所以只能做更多去拉高底子的上限。”(S20)
此外，大学生也会有意识地拓展社交网络，维护与导师、同辈等的关键人际关系，并搭建信息获取渠道，通过社会资本的积累为自身争取更多信息差优势和机会入口，完善可利用的社会支持网络，提升在优绩竞争中的竞争力。“认识了很多师兄师姐，还有同级的同学，这可能也是功利的角度吧，就是每次期末考试的时候就会找那些师兄师姐要一些题库或者他们的笔记，然后认识那些朋友也会就是互相，就是相当于是一个人脉吧。”(S1)“当初加社团学生会就是为了能跟师兄师姐还有学院的老师们多多联系，相当于多给自己留一条门道吧，小到平时的课程考核，大到以后要走什么路，都可以向师兄师姐或者老师请教。”(S4)
另外，家庭经济资本也能够为大学生学习投入提供物质保障和资源支持，如直接资金供给、教育就业信息获取渠道及代际经验传递等，家庭经济资本不高的大学生也倾向于通过提升社会资本和文化资本的方式补偿家庭经济资本的部分缺失。“我们大多数人都不像少爷小姐，大部分人都出身一般嘛，所以只能通过自己多多积攒点人脉，积攒点经验值，才能往上去够。”(S5)“因为我家里面都是农民出身，很少能受到家里的指导，就是我感觉还是什么东西都还是有前人指路要好一点。”“我也只能靠自己去摸索”(S10)
可见，优绩价值追求推动大学生系统性梳理优绩目标所需的量化指标，考量自身的知识储备、应试技巧等文化资本，同辈信息网、教师资源等社会资本以及家庭经济资本等在内的各项个人资本优势，精准评估并通过策略性投入弥补个人资本与优绩追求的差距，力求实现最大的优绩回报，使每一份时间与精力的消耗都能获得可量化的功利性结果。
6. 优绩主义背景下大学生学习投入的引导建议
由前文可知，大学生在优绩主义背景下的学习投入源于外在制度规范和社会环境与内在个体因素的相互影响、相互作用，因此，本研究从影响来源即高校、社会以及学生个体的角度出发提出以下对策建议，以缓解优绩主义对大学生学习投入的消极影响，减少部分学生学习投入的异化。
6.1. 高校层面：完善多元化评价制度
以单一量化的学生评价制度为主体的一系列制度规范是大学生以优绩为导向，陷入非理性竞争与无效学习投入的优绩压力源。现行以可量化标准为主导的学生评价制度在提供机会资源通道的同时，也在无形中为学生划分等级，某种程度上压缩了学生的个性化发展空间，使得学生以制度规范的优绩指标为目标追求，目标逐渐同化，发展路径较为单一。而信息不对称、信息资源不足则进一步加剧了学生陷入无效竞争与投入的困境。许多学生因长期处于大学象牙塔中，对于多元发展的可行路径探索不足，加之家庭经济资本薄弱的学生难以获得代际经验支持，容易将追求优绩目标视为最正确的选择，陷入优绩主义的漩涡中。因此，高校应完善多元化评价制度，同时为学生提供公开的学术和信息资源支持。
首先，高校应完善多元化评价制度。2020年10月发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》要求高校以学生为中心，“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，构建多元评价体系，重视以增值为导向的过程性评价，而非单一结果导向的终结性评价。就评价内容而言，高校应避免过分强调论文、奖项和项目成就，提升批判性思维、协作能力、创新意识等的考核权重，将学习过程中的多维能力增长纳入考核，关注学生在特定阶段的能力变化，只要有进步就能获得认可，促使学生将目标从赢得绩点竞争转为阶段能力的提升上来。就评价主体而言，引入学生自评、同伴互评，与教师评价共同形成立体评价网络。其中，学生自评和同伴互评要求反思自身在学习过程的成长与不足，教师评价则侧重给予专业引导与增值反馈。由此将过程价值与增值成效纳入评价核心，让评价成为激励成长的工具，而非筛选和淘汰的依据。
其次，高校应提供公共性资源支持。一是搭建公开、普惠的学术与信息资源支持平台，整合校内各部门资源，搭建统一的线上信息平台，提供学术类、升学就业类、资源获取类信息，以供学生进行未来道路选择与学习投入方向参考；二是通过定期开展政策解读、行业分享、技能培训等讲座活动，填补学生的信息壁垒，针对竞赛、升学、就业等高频资本需求，由学校牵头组织开展经验分享交流会，尤其为家庭背景薄弱的学生提供无差别的信息服务，让每一位学生都能获取所需信息资源，在清晰认知发展路径的基础上做出理性的学习投入选择，而非被制度压力与信息壁垒裹挟参与到盲目竞争中。
6.2. 社会层面：营造良好的舆论环境
社会环境尤其是社交媒体通过扩散精英叙事，放大竞争焦虑，形成压力情境，将制度规范的优绩要求转化为学生的个体压力，促使其卷入高强度的竞争中，甚至加剧了部分学生盲目跟风的策略性投入。因此，必须营造良好的舆论环境，形成正确的价值导向，发挥优绩主义的激励作用，而非让其成为压力裹挟的枷锁。
一是营造良好的舆论环境。社交媒体尤其是主流媒体应更多呈现多元化成长故事而非单一的精英化成功叙事，让学生个体对此祛魅，消解完美优绩形象带来的压力，让学生在不完美的常态中接纳自我，正确认识自我，理性规划学习投入。二是加强对社会文化的引导。避免过度宣扬追求优绩，把握好优绩的限度，传递“不优绩不代表无价值”的理念，突出对学生个体的综合能力、实践能力和个人成长方面的重视，使努力和扎实获得社会认可，促使学生形成正确的价值判断，明晰价值上的等级次序，确保优绩主义不会过度侵蚀教育和学生的成长过程，以此为学生构建理性看待优绩、多元实现价值的成长空间。
6.3. 学生层面：形成正确的价值追求
价值追求影响学生如何应对外部优绩规训、调配个人资源以及制定学习投入策略，是影响其学习投入是否会偏离以个人成长为本的核心。因此，对学生个体而言，应提升自我认知和效能，形成正确的价值追求。
高等教育的根本任务是育人，让学生先“成人”。“成人”目标要求高等教育看见学生的主体性，主体化关注的问题是“我”应成为我自己生活的主体而存在，而不应该遵命于其他人或者外界想要我“成为什么”[22] [23]。因此，学生应认识自我，在提升自我认知和自我效能的基础上，树立正确的价值取向，形成正确的价值追求，聚焦于“成人”，以自我成长为中心，在此过程中寻找挖掘自身价值旨趣，而非过度关注“优绩”和“竞争”。应形成正确的价值判断，以价值导向代替效率和数据导向，认识到优绩竞争不仅仅是追求高分、获取资源的工具，更是促进学生全面发展、提升综合素质的过程，因此不应以优绩本身作为目的，而是以优绩所服务的成人目标作为追求，把握好优绩行为的尺度，避免陷入优绩主义的工具理性陷阱中。