1. 引言
1.1. 研究背景与意义
中国高等教育毛入学率从2004年的19%提升至2024年的60.2%，标志着在这短短20年里完成从精英化阶段到普及化阶段的跨越。在这一阶段，入学机会公平进展大大提高，越来越多人有高等教育机会。然而入学机会公平只是实现高等教育公平的起点。当越来越多学生走入大学校园，在教育过程中的公平问题逐渐浮现。比起入学机会的显性公平，教育过程中的隐性公平更加复杂隐蔽。这种隐性体现在学生在校期间获取教育资源和发展机会的不均等，例如课程设置、师资指导、科研实践及社会参与等各方面。它不仅影响学生在校期间的学习，更影响学生人生长远的发展。实现高等教育立德树人的根本任务就要保证教育过程公平。公平的教育过程能够确保每个学生都在适宜的环境中成长，激发潜能培养全面发展的人才。教育过程公平有助于营造良好的教育生态系统，使教育资源都能得到合理配置，提高教育教学的整体效果。高等教育作为社会流动的重要渠道，过程公平能够促进社会公平，减少因教育资源分配不均所导致的社会阶层固化，为社会发展注入活力。
本研究基于学生发展视角，探讨高等教育过程公平问题及解决措施。学生是高等教育的核心主体，关注学生在教育过程中的体验与发展，能够更加直观地揭示过程公平本质，为解决现实问题提供针对性的策略，推动高等教育公平理论与实践的发展。
1.2. 核心概念界定
1.2.1. 高等教育过程公平
过程公平既是起点公平的延伸，更是结果公平的重要基础。在高等教育领域，过程公平的核心是大学生的内在发展，属于质性公平[1]。高等教育过程公平强调学生在校期间获取教育资源和发展机会时应该享有实质意义上的平等。这里的教育资源指各种在教育活动中能接受到的资源。例如，课程资源，开设优质课程、采用前沿教材；师资资源，得到知名教授授课与指导的机会；科研资源，参与科研项目、使用实验室设施等；还有实践资源，参加学科竞赛、获得实习机会等。发展机会则是包括学生参与课堂讨论、学术交流、社团活动的机会，以及获得个性化指导、心理支持、职业生涯规划等服务的机会。这种公平并非要求绝对的平均分配，而是基于学生的个体差异和发展需求，从而提供更有针对性的资源与机会，确保每位学生都能在自身现有基础上得到充分发展。
1.2.2. 学生发展
学生发展是一个多维度的概念，包含认知、能力、情感、社会性等多个方面的全面发展。在认知方面体现在学生通过学习知识，提升对世界的理解和认识，并培养批判性思维和创新性思维。在能力方面体现在实践能力、沟通能力、团队协作能力等，这些能力是学生未来进入社会必备的技能。在情感方面体现在学生的自我认知、情绪管理及价值观形成等方面。社会性则体现在学生在校园以及社会环境中的人际交往等。教育过程中各种因素都会影响学生在高等教育阶段的发展，公平的教育过程是促进学生全面发展的重要保障。
2. 理论基础与文献综述
2.1. 高等教育公平理论的流变
高等教育公平的理论内涵经历了一个从起点公平到过程公平，再到结果公平的深化过程。早期研究，如科尔曼报告，揭示了仅提供平等的教育资源投入(起点公平)远不足以实现教育结果的平等，从而将学界视线引向教育过程[2]。国内学者朱迎春等认为，教育过程公平旨在通过制度层面的平等待遇，弥补起点差异。随着研究深入，过程公平的内涵不断丰富[3]。王卫东从学生视角出发，将其具体化为知识学习、科研实践、评优评奖等六个维度[4]。然而，仅仅关注资源与机会的可获得性仍显不足。褚宏启提出的教育公平三原则(平等、差异、补偿) [5]以及石中英对教育权利的强调[6]，共同将公平理念推向了一个新高度——发展性公平。该理念主张，真正的公平不仅要保障机会均等，更要关注个体潜能的充分发展和差异化需求的满足。这与本研究的核心关切高度契合：高等教育过程公平的最终目的，是促进每一位学生的个性化、最大化发展。
2.2. 学生发展的理论视角
学生发展理论是理解学生成长规律和教育公平性的关键，学生发展理论将学生发展界定为通过全方位成长理念，使学生能够接受成长过程中的各种挑战，从而实现人生价值及自我完全独立。对学生发展理论的研究可追溯到20世纪初对人类发展、人格与社会心理学的探索，从社会学、心理学、生态学等多个视角，阐释学生在大学阶段的成长与发展规律。学生发展概念的正式提出，始于20世纪60年代末期，标志着人的发展理论在高等教育领域实现了一次系统性且专门化的应用。尽管不同学者对学生发展的理解各有不同，但普遍认为，学生发展是一个积极、动态且持续的提升过程，促进学生个体实现更高层次的成长与进步。切实贯彻“以学生为本”的教育理念，通过营造浓厚的学习氛围、形成协作性伙伴关系、构建支持性的校园环境等来推动学生健康、有效的成长。
2.3. 国内外研究评述与本文贡献
国外研究多聚焦于宏观层面的资源配置与资助体系[7]，而国内研究则对过程公平的内涵[8]与表现[9]进行了丰富探讨。然而，现有研究仍存在一些不足：一是理论应用较为宽泛，未能将学生发展理论与过程公平的内在机制进行紧密勾连；二是多为宏观论述或单一案例描述，缺乏基于统一框架的系统性比较研究；三是治理路径的探讨有时理想化，对现实操作中的复杂性与差异性考虑不足。
本文试图弥合上述差距，其主要贡献在于：(1) 将学生发展理论作为核心分析工具，深入揭示过程不公对学生成长的作用机制；(2) 构建比较分析框架，对不同类型高校的治理实践进行系统性剖析；(3) 提出一个兼顾理想与现实、包含差异化策略的“宏观–中观–微观”三位一体治理路径。
3. 高等教育过程公平的失衡：表现、根源与影响
高等教育普及化和入学机会公平化标志着社会进步，但大学内部隔阂为高等教育的整体发展带来新挑战。同学们虽然在同一所大学，但能接触到的教育资源和能把握发展机会却完全不同。“同校不同命”不再是一句戏言，而是对整个高等教育过程公平失衡状态的真实写照。本章系统剖析这一失衡具体表现、深挖背后复杂根源并分析其对学生发展的深远影响。
3.1. 过程不公的表现与样态
过程不公表现的并不明显，可能根本从表面看不出来，而是渗透在资源分配与机会供给的各个环节里。高等教育中优质资源往往流向特定的群体，在国家战略引导下高校资金设备师资都向优势学科集中，这些学科学生可以获得前沿实验平台和顶尖课程支持。相比之下，人文社科或基础学科学生则因教材更新缓慢、大班授课导致师生互动不足面临知识结构更新慢、学术视野狭窄、批判性思维训练不足等问题。众多高校为培养拔尖创新人才，设立实验班荣誉学院，为入选学生提供个性化师资、专属科研经费、国际交流优先资源，从而造成校内教育分层，普通学生即使努力也很难获取同等条件，从而限制发展潜力。
师资互动学术指导是对学生学术兴趣激发的关键，知名教授时间精力有限主要分配给少数研究生或一些优秀本科生，普通学生可能仅由教学任务重的青年教师指导，甚至在本科阶段并没有真正意义上的学业导师。根据麦可思研究院发布的《2023年中国本科生就业报告》报告中本科毕业生对学校的满意度分析，超过45%的本科生认为与教师的交流指导不足，非重点院校中这种情况可能更加明显。另外能否获得知名教授的指导，有时候不仅取决于学生的学术潜力，更主要受到信息渠道和人际关系的双重影响。部分导师的科研项目、学术活动等信息只会在小范围内传播，有“关系”的学生能捷足先登，而许多来自信息闭塞地区或不善交际的小镇做题家则可能因此错失良机，形成机会壁垒。
3.2. 过程不公的深层根源
过程不公的种种表现并非独立存在的，而是植根于高校内外复杂的制度安排、文化传统和价值观念之中，其根源具有深刻的系统性。
大学内部资源分配方式是造成不公的制度性原因。由于历史的惯性，传统重点大学和优势学科在长期发展中积累了雄厚的师资、校友和声誉资源，形成难以撼动的地位。新资源的投入，如“双一流”建设经费，对学科建设来说是锦上添花并非雪中送炭，就会形成“强者恒强、弱者恒弱”的马太效应，加剧校内学科间的差距。另一方面，在追求办学效益和排名的压力下，高校资源配置受到市场逻辑影响。那些与市场需求结合紧密、能带来更多横向课题经费和高就业率的热门专业，自然得到投入也就更多。这种效率优先的逻辑，虽有合理性，但也在一定程度上牺牲对培养周期长、社会效益间接的基础学科和人文学科的公平支持，违背大学作为文化传承与基础研究的使命。
其次，量化科研产出为核心的评价体系也是导致过程不公的重要因素。无论是国际上的QS、THE、软科等大学排名，还是国内对高校的考核，都高度依赖论文发表数量、科研经费、专利数量、师资头衔等一些可量化的指标。为了提升排名，高校必然将大量资源投向能快速产出这些指标的领域和人群。对教师的职称评定和绩效考核也非常看重科研项目和论文成果，而对本科教学质量、课堂教学投入、学生指导等育人工作就并非投入那么多。直接导致教师将主要精力投入科研，视本科教学为良心活，从而系统性地减少了对普通学生的课堂外指导和深度互动，加剧了师资指导机会的不公平。
高校内部治理结构中学生权利弱化与形式化也是重要原因。长期以来，中国高校在严进宽出的培养模式下，学生更多地被视为被管理者，而非拥有平等权利学校治理主体。尽管高校普遍设有学生会、研究生会，学生代表也能参加某些会议，但其在涉及资源分配、培养方案修订、教学评估等核心决策中代表权和话语权是非常有限。更重要的是，当学生遭遇到资源分配不公时，正式、透明、公正的申诉和救济渠道普遍缺失或不畅，学生合法权益很难得到有效保障。
最后，信息不对称或走后门等说法也是影响教育过程不公平的重要体现。在现代社会，信息本身就是一种权力。优质资源信息不透明、非公开化。家庭背景优越、社会关系广阔的学生可以通过父母、师兄师姐等渠道获取内部消息，从而在机会竞争中抢占先机，而信息闭塞的学生则处于天然劣势。这种信息获取不平等的情况加剧了机会分配不均，导致形式上机会平等在现实中难以实现。
3.3. 过程不公对学生发展的影响
过程不公的直接承受者是学生个体，其负面影响贯穿学生发展的认知、能力、心理与未来路径等多个维度，并具有显著的长期潜在效应。
长期浸润在优质课程、小班研讨和前沿科研环境中的学生，其批判性思维、知识整合能力与创新实践能力都会得到系统性锻炼。而缺乏这些机会的学生，更多地只是停留在对知识被动接收层面，高阶思维能力发展受到阻碍，导致毕业时，即使来自同一所名校，其核心竞争力也可能天差地别。同时，丰富的实习、交流和社团领导经历，极大地锻炼学生的沟通协作、组织领导和跨文化适应等社会性能力。机会匮乏则可能导致没有参加过实习、社团经历的学生在步入社会时，实践能力和人际交往能力相对较弱。
学生的学习投入度也会收到过程不公的影响。根据文森特·丁托的融入理论和亚历山大·阿斯丁的学生参与理论，其学习与个人发展的最重要决定因素是学生在学业和校园活动上的投入。当学生感受到环境不公、机会被剥夺、自身被边缘化时，更容易产生疏离感、无力感和相对剥夺感，从而降低学习动机和投入，出现躺平心态。这种消极的学习体验最终会体现在学业成绩、科研成果和毕业论文质量上，形成显性成就差异。
过程不公导致资本积累的起点和速度不同，从而直接影响学生升学就业竞争力。尤其对于来自农村、低收入家庭等弱势背景的学生而言，高等教育是实现向上流动最重要，甚至是唯一的通道。如果他们在大学这个成长关键期遭遇到过程不公，未能获得应有的能力和机会提升，这条通道就会被大大收窄。教育过程的不公，会转化为社会结果的不公，加剧社会阶层固化。
长期的不公平感还会严重损害学生的心理健康，引发焦虑、抑郁、自卑等负面情绪，并破坏其对规则、制度乃至社会的信任感，对其价值观和公民意识的健康形成构成潜在威胁。
4. 基于多案例构建高等教育过程公平的治理路径
面对过程公平的失衡现状及其深远影响，我们只对其纸上谈兵的批判是不够的，治理过程公平是一项长期且复杂的系统工程，它要求高等教育体系进行一场从根本理念到具体治理机制深刻变革。核心就在于打破那些固定不变的资源分配模式，不能只停留在表面上的机会平等，需要构建起一套能真正保障所有学生平等发展权利的制度体系。本章将以中国高校对教育公平为核心指导理念，来探索多维度、系统化的治理路径创新。
4.1. 过程公平状况的多案例比较与启示
为了系统地比较不同类型高校在过程公平治理上的实践与挑战，本研究将从资源配置模式、学生发展选择权、学生支持体系、学生治理参与度四个维度对北京大学、南方科技大学、南京师范大学展开分析。
4.1.1. 资源配置模式的比较
北京大学的资源配置呈现典型的“马太效应”。以元培学院为例，在元培学院的学生享有完全自由选课权、顶尖导师小班研讨、优先国际交流等资源，这在培养拔尖人才的同时，也与普通院系学生的体验拉开了巨大差距。顶尖师资的指导机会集中于硕士及少数科研拔尖的本科生，广大普通本科生难以获得同等深度、持续的师徒式互动。
南方科技大学则致力于构建制度性普惠，主要表现在全面推行的书院制与本科生导师制，书院制是实现通识教育和专才教育相结合，力图达到均衡教育目标的一种学生教育管理制度。所有本科生入学后即被分配到不同的书院，这种设计从物理空间和组织架构上打破了传统高校以院系为单位的刚性壁垒，让不同学科背景的学生得以深度融合，有效促进了信息交叉流动与思想碰撞。更重要的是，南方科技大学为每一位本科生都配备学业导师，并强调导师指导的实质性。根据其官方介绍，导师不仅负责学业指导，还关心学生的个人成长与生涯规划。这种覆盖全体学生的普惠性导师制，从制度上保障了每个学生都能获得基本的、高质量的师生互动机会。
南京师范大学在资源相对有限的条件下，采取了补偿性公平策略。学校建立了功能完备的学业发展与指导中心，通过朋辈辅导、教师答疑、学业预警等机制，为在学业上遇到困难的学生提供精准帮扶。同时，学校大力推行本科教学荣誉体系，通过奖励与认可激励教师将更多精力投入教书育人本职，以弥补科研导向评价体系对教学的冲击。这些举措虽非根本性的制度重塑，但在现有条件下，对于维护教育的底线公平、关怀弱势学生群体具有非常重要的价值。
4.1.2. 学生发展选择权的差异
北京大学为学生提供了较高的选课和转专业自由度，面向全体学生开设高质量的通识教育核心课程，旨在为所有学生提供共同的高水平知识基础，在一定程度上对冲专业壁垒带来的体验差异。但优质课程和热门专业的竞争异常激烈，选择权在很大程度上仍受制于学生的学业表现和信息获取能力，是一种竞争性选择权。
南方科技大学通过赋予学生自主选择权来保障发展的过程公平。学生在入学后的一到两年内不分专业，接受统一的通识教育，之后可根据自身的兴趣和专长在全校范围内自由选择专业。这种“1 + 3”或“2 + 2”的模式，给予学生充分的试错和探索空间，确保其发展路径是基于内在驱动而非外部压力，是一种发展性选择权。
南京师范大学各学院均设有转专业的机会，但是通常受到名额、成绩排名限制。所以对于大部分学生而言，转专业的选择权就很少，体现了一种有限性选择权。
4.1.3. 学生支持体系与治理参与的启示
学生支持体系与治理参与度是衡量过程公平环境的关键。三所高校展现了从被动管理到主动赋能的不同治理哲学。在学生支持方面，南方科技大学通过书院制构建了嵌入式与主动式的支持网络，其全覆盖的导师制旨在通过高频互动促进每位学生的学术与社会融入，是一种保障全体学生发展的普惠模式。南京师范大学则采取了补偿性与靶向性策略，通过学业指导中心等机构重点帮扶学业困难学生，在资源有限的情况下努力保障底线公平。而北京大学的支持体系虽资源雄厚，却可能存在服务对象的精英化倾向，优质资源更易流向主动寻求帮助的拔尖学生，对普通学生的覆盖可能不足。在学生治理参与方面，三校虽均设有学生申诉委员会等正式渠道，但在形式参与与实质影响之间存在显著差距。学生在校园文化、后勤服务等软性事务上尚有参与空间，但在涉及预算分配、培养方案修订等核心决策中，话语权普遍薄弱，角色更接近于被咨询者而非共同决策者。南科大因其扁平化的治理结构，学生在书院等社区层面的参与度相对较高，但上升至全校层面时同样面临挑战。这深刻揭示了，实现过程公平不仅要提供资源，更需构建主动、普惠的支持网络，并推动大学治理的深刻变革，将学生赋权落到实处，使其从被管理者真正转变为大学治理的积极参与者。
4.2. 高等教育过程公平的治理路径
基于以上案例的启示，再结合前文的理论分析，我们认为构建中国高等教育过程公平保障体系，需突破单一的改良模式，转向至系统性多主体治理重构，需要国家、高校与学生三方协同治理，形成一个从宏观制度环境到中观大学治理，再到微观个体赋能的完整逻辑。
4.2.1. 宏观层面优化资源配置
高校内部之所以出现种种不公，其外部根源在于以量化科研产出为核心的评价“指挥棒”和与之挂钩的资源配置模式。因此，治理的起点必须是宏观制度改革。
首先，建立更加科学多元的高校分类评价体系。改变当前一刀切式的、以综合排名为尊的评价导向。应借鉴德国应用技术大学与综合性大学并重的经验，根据高校的不同定位，设置不同的评价权重。例如，对教学型和应用型大学，应大幅提升本科教学质量、学生增值评价、毕业生就业质量等过程性指标的权重。可以引入如英国教学卓越框架的理念，对教学投入、师生互动质量、学生支持服务等进行独立评估，并与资源分配挂钩，引导高校从“重科研、轻教学”转向“分类发展、特色发展”。优化“双一流”等重大项目的资源分配逻辑。建议在项目经费分配中，划拨出一定比例的过程公平引导资金，专门用于支持高校建立普惠性的导师制度、小班化教学改革、学生支持服务体系等。或者，在项目评审中，将学校在促进过程公平方面的举措与成效作为一项重要的前置条件或评价指标，以正向激励引导所有高校，特别是资源富集的顶尖高校，承担起更大的社会责任。
4.2.2. 中观层面重构大学内部治理
大学是实现过程公平的主阵地，必须进行深刻的内部治理，将公平理念从口号落实为刚性的制度安排。
推动个性化的培养体系建设，打破精英与普通的高墙。可以借鉴南方科技大学的精神内核，以个性化培养为核心，追求教育公平与质量并重，建立起一套面向全体学生的基础制度。例如，推行低门槛、多次机会的自由转专业制度，赋予学生根据兴趣和探索的专业选择权。推行书院制建设，打破院系专业隔阂，促进跨学科交流和师生深度互动。建立可以覆盖到全体学生的学业导师制，由老师进行指导提供个性化成长规划。建立严格的质量监控与激励机制，明确导师职责与投入时间，通过设立优秀导师奖、在职称评定中认可指导贡献等方式，确保导师制不流于形式。
信息不公是机会不公的直接源头。大学必须建立一个“一站式、无差别、全覆盖”的信息公开平台。公开内容必须清单化、制度化，至少应包括：1) 所有奖学金、助学金、荣誉称号的评选标准、流程、名额及最终名单；2) 所有校级、国家级科研训练项目、学科竞赛的申报通知、遴选标准与立项结果；3) 研究生推免的名额分配方案、具体计算方法及各环节得分详情；4) 稀缺的实习、访学、国际交流项目的名额与选拔全过程记录。这种彻底的透明化，是压缩权力寻租空间、保障学生平等知情权的最有效武器。
4.2.3. 微观层面赋能学生主体
学生是过程公平的最终受益者，也理应成为构建公平秩序的积极参与者。推动学生参与治理，从被管理者转变为治理主体。改变当前学生会、研究生会等组织行政化、边缘化倾向。并且通过修订大学章程，明确规定学生代表在校务委员会、学术委员会、教学指导委员会等核心决策机构中比例，确保其拥有平等的知情权、发言权乃至投票权。当讨论涉及学生切身利益的议题时，必须有经过民主程序产生的学生代表参与并形成决议。建立独立、透明、高效的权利救济渠道。当学生们认为自己遭遇到不公，他们需要一个能信任、敢使用的申诉平台，能够最大限度地保障申诉过程的公正性与公信力，为学生权利提供最后一道坚实防线。
4.2.4. 治理路径的可行性、挑战与差异化策略
推动过程公平的治理改革是一项充满挑战的工程。改革会面临来自“双一流”评价体系的制度惯性、高昂成本带来的资源约束、重研轻教文化的教师阻力，以及挑战传统管理模式的行政壁垒。但是该路径的可行性依旧可靠，改革方向与国家破五唯的顶层设计高度契合，南方科技大学等高校的成功试点证明了可能性，而信息技术的发展也为低成本资源共享提供了工具。因此治理路径的推进不能一刀切，必须采取因校制宜的差异化策略。对双一流高校治理重点是消解内部壁垒，促进资源公平溢出，应强制其将优质资源向全体学生开放。对于新型研究型高校，重点在于总结经验，警惕规模化陷阱，确保在扩张中保持高质量的师生互动。而对于广大的地方及普通综合型高校核心任务是保障底线公平，发展特色优势，需要国家和地方财政予以倾斜，支持其加强基础教学和学生支持体系建设，走特色发展之路。
5. 结论与展望
教育是强国建设、民族复兴之基。过程公平作为衡量一所大学乃至一个国家高等教育体系现代化水平的关键指标，影响每一位学生的发展机遇、成长体验与未来可能性。本研究从学生发展视角出发，通过文献分析、根源探究、多案例比较和治理路径构建，对高等教育过程公平展开研究。过程公平的实质内涵，是确保所有学生发展机会的可获得性和公平性，要求大学消除因个人背景或信息封锁导致的障碍。当前普遍存在的过程不公，并非孤立现象，而是系统性压力的产物，其根源包括国家宏观评价体系的单一化倾向、大学中观治理模式的结构性弊端，以及微观层面根深蒂固的精英主义文化和关系网络。
这种系统性压力在不同高校表现各异。精英学府的核心挑战在于消解丰富资源下的“马太效应”。改革先锋的宝贵经验在于“制度性公平”的顶层设计；而广大地方高校，首要任务则是在资源约束下建立健全支持体系，守住公平底线。因此，任何有效的治理都必须是系统性重构，它要求国家、高校与学生三方协同，形成一个贯穿宏观政策、中观治理与微观赋能的行动闭环。
本研究通过将学生发展置于分析中心，为理解高等教育公平问题提供了一个更具动态与包容性的理论视角。其价值不止于理论探讨，更在于为现实改革提供参照。习近平总书记表示“从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，必须以改革创新为动力。”它为国家调整高校评价与资源配置逻辑提供政策依据。为大学管理者实施内部治理改革、提升育人质量提供具体方案。也为广大师生认知自身权利、参与校园民主治理提供话语支持。
当然，任何研究皆有其边界。本研究采用的质性案例分析法，虽利于深度洞察，但其结论的普适性还需有更大范围的实证检验。未来的学术探索，可以转向更为宏大的定量研究，例如对全国性大学生问卷调查，建立数据模型以精确衡量过程公平对学生成长的长远影响。或者深入特定高校的田野调查，揭示文本与数据之下，那些更为隐秘的规则运作。
总的来说，追求过程公平，是推动中国从高等教育大国迈向高等教育强国的内在要求。这是一项需要持续反思、坚定革新与共同努力的长期事业。本研究期望能为此征途提供一份有益的智识贡献，激发更多深刻的思考与务实的行动，共同致力于构建一个更富活力与人文关怀的高等教育未来。