摘要: 劳动教育作为学生全面发展的重要组成部分，其育人功能日益凸显。当前小学劳动教育仍面临内容碎片化、实施形式化、五育融合不足等现实困境，难以真正实现高质量劳动育人。本研究以具身认知理论为指导，从价值意蕴与路径创新两方面展开探讨，通过系统化的课程设计、情境化的教学实践和多元化的评价机制，实现劳动教育与德育、智育、体育、美育的有机融合。实践表明，该模式有效促进了学生在劳动观念、实践能力和综合素养方面的全面发展，为推进基础教育阶段劳动教育的改革创新提供了理论支持和实践参考。
Abstract: As an essential component of the holistic education system, labor education has increasingly demonstrated its educational function. However, primary school labor education still faces practical challenges such as fragmented content, formalistic implementation, and insufficient integration of the “Five Educations” (moral, intellectual, physical, aesthetic, and labor education), making it difficult to achieve high-quality labor education. Guided by embodied cognition theory, this study explores the value implications and innovative pathways of labor education. Through systematic curriculum design, contextualized teaching practices, and diversified evaluation mechanisms, the organic integration of labor education with moral, intellectual, physical, and aesthetic education is realized. Practice has shown that this model effectively promotes students’ holistic development in labor values, practical skills, and comprehensive competencies, providing theoretical support and practical references for innovating labor education in basic education.
1. 引言
习近平总书记在全国教育大会上深刻指出：“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，并强调“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”是教育工作的根本任务[1]。2022年《义务教育劳动课程标准》强调要让“学生在学习与劳动实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格与关键能力的集中体现”[2]。然而，当前小学劳动教育仍普遍存在内容碎片化、实施形式化、五育融合度不高等现实困境。传统劳动教育往往局限于技能训练的“离身”模式，难以真正发挥“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”的综合育人价值。随着核心素养导向的课程改革深入推进，劳动教育亟待实现从“技能传授”向“全人培养”的转型。而具身认知理论强调认知发展依赖于身体与环境的互动体验，这与劳动教育强调“做中学”“做中悟”的特质高度契合。因此，本研究以“小学劳动具身化育人校本课程”为研究对象，重点探讨其价值意蕴与路径创新：首先从理论层面阐释劳动具身化育人对促进学生全面发展的深层价值；进而从校本课程开发的角度，提出以身体参与为主线、五育融合为导向的路径创新框架，以期为小学劳动教育的高质量发展提供实践样本。
2. 现实审视小学劳动育人校本课程的困境
自2019年以来，我国小学劳动教育课程改革的研究在政策的驱动下取得了长足进步，构建了宏观框架，深化了理论内涵，并积累了丰富的实践反思。然而，这些研究也普遍存在着对实践困境归因表层化、研究方法论单一以及未能触及“劳动何以育人”之本质等不足。当前小学劳动教育在校本课程实施过程中仍面临多重挑战，从问题出发进行系统性剖析可知：
2.1. 知行割裂，课程内容与生活实践脱节
劳动教育内容未能与学生认知发展规律及生活经验有效衔接，不同学段之间缺乏循序渐进的体系化设计。低年级与高年级的劳动任务往往简单重复或骤然拔高，未能形成螺旋上升的能力阶梯，导致学生难以将劳动知识转化为实际行动，制约了劳动习惯的养成与劳动观念的内化。
2.2. 体验缺失，育人过程缺乏情感温度
当前劳动教学仍偏重技能讲解与操作示范，忽视情境创设与情感引导。学生缺乏在真实或拟真情境中全身心参与的机会，难以形成对劳动价值的深切认同。尽管个别课堂尝试项目化、角色化等体验式教学，但因师资能力、资源支持等限制，尚未形成可持续、可推广的具身化育人模式。
2.3. 评价单一，素养导向未能有效落实
劳动评价仍以教师为主体，缺乏学生自评、同伴互评、家长参与等多元视角；评价内容侧重于劳动成果等外显指标，对劳动态度、合作精神、创新意识等内在素养关注不足；评价方式缺乏发展性引导，未能有效激励学生在劳动中持续成长。
针对上述问题，有学者认为在劳动教育课程资源的内容上存在巨大的提升空间，唯有逐一攻克资源开发过程中的难题，才能确保劳动教育的顺利推进与实施。尤其是城市小学劳动教育课程资源开发的研究有待进一步加强[3]。由此笔者希望引入具身认知这一理论，为破解劳动教育中目前存在的问题提供强有力的视角与方法。它将研究重心从宏观的“应然”倡议转向微观的、可操作的课程设计与实施路径，为城市一线教育实践提供了清晰的指引，不仅能够产出一批高质量的校本课程案例和可信的学生学习效果数据，更能从根本上推动我们对劳动教育本质的再认识。
3. 小学劳动具身化育人校本课程的价值意蕴
具身认知理论是认知科学的重要范式，深刻揭示了认知与身体、环境的有机统一性，即认知并非发生在大脑中的抽象符号计算，而是植根于身体的感觉运动系统，并在与环境的实时互动中动态生成的。因此，身体的物理构造、活动方式及感知经验从根本上塑造了我们的思维方式和知识建构。基于这一理论，具身化育人为劳动教育实现“知行合一”提供了坚实的基石。所以在劳动教育的实践场域中，学生不应该是被动接收抽象知识，而是通过身体的深度参与转化为具身的、程序性的理解。这种理解融合了感官体验、动作技能与情境判断，是嵌入身体行动并指导行动的智慧。因此，劳动教育通过创设身体力行的任务情境，本质上是促成了认知在身体与环境的互动中内化与涌现，从而真正弥合了“知”与“行”的鸿沟，达成了二者在实践中的辩证统一与完美融合。
由此，劳动具身化育人强调“身心一体”“做中学”，通过真实任务、情境浸润、角色体验等方式，使学生在动手实践、合作探究中实现价值观塑造与关键能力培养。因此，构建以具身化理念为核心的小学劳动育人校本课程，不仅是突破当前实践困境的必然选择，也是实现“五育融合”的重要路径。其价值意蕴主要体现在三个关键维度：
3.1. 以“身心一体”实现教育主张
劳动具身化育人将身体视为认知建构的重要媒介，强调通过身体与劳动对象的互动，实现知识内化与思维发展。在劳动过程中，学生不仅通过动手操作掌握技能，更在身体与环境的持续对话中形成对工具特性、材料属性、工艺原理的直观理解。这种基于身体经验的认知方式，超越了简单的操作模仿，使学生在“做”中“思”，在“动”中“悟”，从而实现从被动接受到主动建构的认知跃迁。
如我校设计了“小小匠人”系列课程，让学生在真实劳动场景中实现认知飞跃。以“小小木工师”单元为例，三年级学生通过亲手测量、锯切、组装木料制作简易书架。在测量环节，学生需运用数学知识进行长度计算与比例规划。在锯切过程中，通过身体感受不同木材的硬度特性，理解材料科学的基本概念。在组装阶段，通过不断调试平衡，掌握结构稳定性的原理。教师引导学生记录每个环节的身体感受与发现，将身体经验转化为系统认知。在此基础上，学生分组设计“理想书桌”方案，将个人体验升华为创意设计，完成从操作模仿到创新生成的能力跨越。
3.2. 以情境实践促进五育融合
劳动具身化育人通过系统创设真实或拟真的劳动情境，使德育、智育、体育、美育和劳育在实践过程中实现深层次的交融与渗透。这种教育模式打破了传统教育中各育相对独立、各自为政的局面，通过创设真实的劳动情境，将教育的各个维度有机地融合在一起。其特征在于强调以身体参与为媒介，将抽象的教育目标转化为具体的实践体验，让五育在真实的劳动场景中相互支撑、协同发展，从而实现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”的综合育人效果。在情境化的劳动实践中，学生不仅掌握具体的劳动技能，更重要的是在解决实际问题的过程中，通过亲身参与和体验，自然而然地培养起责任意识、协作精神、审美能力和创新思维等多方面素养。其中责任意识的培养源于学生在劳动中承担的具体任务和角色，协作精神在团队合作中得以锤炼，审美能力通过对劳动过程和成果的观察与反思得到提升，创新思维则在解决实际问题中不断激发。这种全方位的素养培养不是通过说教或灌输实现的，而是通过学生在劳动情境中的亲身实践和体验，潜移默化地内化为其稳定的心理品质和行为习惯。
以“清明食育”课程实践为例，学生首先通过查阅资料、访谈长辈，了解清明饮食文化，随后分组设计营养菜单，计算食材用量与成本，在烹饪环节，学生亲手制作青团，在劳动中感受食物色香味形的和谐之美，最后邀请家长品尝，分享劳动感悟。在整个过程中，教师引导学生反思食物来之不易，培养节俭意识；同时鼓励学生创新青团的口味搭配，激发创造力；通过小组分工强化学生的团队协作力。这种融合式劳动课程，使学生在身体力行的过程中实现知识、能力、价值观的同步发展。
3.3. 以整体发展赋能生命成长
劳动具身化育人本质上是一种关注学生整体生命体验与意义建构的教育模式。它超越传统劳动教育对技能培养和任务完成的局限，将教育视角延伸至学生在劳动过程中的身心参与、情感体验和意义生成。这种教育方式强调通过真实而深入的身体实践，引导学生在认知和情感层面理解劳动的价值内涵，在持续性的实践反思中逐步建构对自我、他人乃至世界的深刻理解。在这一过程中，学生通过身体力行的劳动参与，逐渐培养起对工作负责的态度和对成果珍视的情感，自然而然地生发出对生命的尊重与关怀。这种生命关怀不是通过说教灌输的，而是通过亲身照料生命、观察生命成长的真切体验中油然而生的。其独特价值在于，学生不仅学会了如何劳动，更重要的是通过劳动学会了如何理解生活、如何看待世界、如何认识自我。
基于此，我校设计了“校园生态守护者”的长周期项目，引导学生在劳动中实现生命成长。项目以学期为单位，学生分组认领校园生态区，每周进行观察记录、维护管理。在春季，学生参与播种、育苗，通过身体劳作感受生命萌发的喜悦；夏季通过除草、浇水，体会守护生命的责任；秋季在收获中理解耕耘与收获的关联；冬季通过制作喂鸟器、保护过冬植物，培养对生命的关怀。长期照顾校园绿化的过程中，学生亲身体验生命成长的历程，感受耐心、责任与呵护的意义，从而形成对生命的尊重与关爱。这种意义建构的过程，使劳动教育超越技能层面，成为促进学生社会性发展和生命成长的重要途径。项目结束后，教师引导学生撰写《生态守护日记》，记录身体感受与情感变化，学生在日记中写到“手被泥土弄脏但很快乐”“看到小鸟吃到我放的粮食很幸福”等语句，可见具身化劳育浸润心灵。这种持续性的身体参与和情感投入，使劳动成为学生意义建构和生命体验的重要源泉，真正实现“以劳育人”的价值目标。
4. 小学劳动具身化育人校本课程的路径创新
在明确价值意蕴的基础上，小学劳动具身化育人校本课程的实践需要突破传统模式，进行系统化的路径创新。从课程内容重构、教学过程革新、评价机制改革三个维度，探讨具体的创新实践路径。
4.1. 重构以身体经验为主线的层次化课程内容体系
传统的劳动课程内容往往按照劳动技能类型进行划分，如手工制作、种植养殖、清洁整理等，虽然覆盖面广，但缺乏内在联系和层次递进。创新路径要求以“身体经验”为主线，按照学生身体参与程度和认知水平，构建螺旋上升的课程体系。低年级侧重基础感官体验和简单操作，如通过触摸不同材料、闻辨各种气味等身体活动建立对劳动对象的初步认知；中年级注重协调性动作和简单问题解决，如在种植活动中需要协调手眼动作，同时观察植物生长状况；高年级则强调复杂技能运用和创造性实践，如设计制作具有一定功能的劳动作品。这种以身体经验发展逻辑为依据的内容体系，更符合学生的身心发展规律，能够有效支撑具身化育人的实现。
如构建“跟着四季去劳动”劳动课程体系，按照“感知–操作–创造”三个层次设计内容。在春季单元中，一二年级学生通过“寻找春天”活动，用身体感受温度变化、观察植物发芽；三四年级进行“春播行动”，亲手播种、浇水，记录植物生长；五六年级开展“春耕设计”，规划班级种植区，制作自动灌溉装置。每个年级的活动都围绕同一主题，但身体参与度和认知要求逐级提升。
4.2. 创新一体化的劳动育人教学模式
劳动具身化育人要求打破“教师示范–学生模仿”的传统教学模式，构建以情境创设、身体体验、协作探究、反思内化为核心的育人教学模式。教师需要创设情境和提供学习支架，引导学生通过身体参与解决问题，在实践过程中适时提供工具支持，并组织深度反思促进经验内化。
例如在“小小厨师”项目中，不是简单地教学生炒菜步骤，而是创设“为敬老院老人准备营养餐”的情境，学生需要调研老人饮食需求、设计菜单、计算食材用量，最后亲手烹制。在整个过程中，学生不仅学习烹饪技能，更通过身体力行的方式理解关爱、责任等价值观念。学校还开发了《心动·行动·劳动日记》，引导学生记录每次劳动的身心感受，将身体经验和心灵感悟转化为学习资源与宝贵的人生体验。
4.3. 构建注重过程性和发展性的劳动育人评价体系
劳动具身化育人的效果评价需要突破传统的技能考核方式，建立能够反映身体参与程度、认知发展水平、情感态度变化的综合性评价体系。该体系应包含多个维度：身体参与维度关注劳动过程中的动作协调性、持久性等；认知发展维度考察学生在劳动中表现出的问题解决能力、创新思维等；社会性发展维度评价合作精神、责任意识等；情感态度维度关注劳动观念、价值认同等。同时，评价主体应多元化，包括教师评价、学生自评、小组互评、家长参评等，通过多视角观察确保评价的全面性和准确性。
如开发“劳动成长树”数字评价平台，实现评价过程的具象化和可视化。平台设置“扎根(劳动态度)、成长(技能发展)、开花(创意表现)、结果(社会价值)”四个评价维度，每个维度下有具体指标，如“扎根”维度包括参与率、专注度等；“成长”维度记录技能掌握进度；“开花”维度展示创意作品；“结果”维度记录劳动成果的服务价值。教师通过平板电脑记录学生劳动过程的表现，学生劳动后可以通过扫描二维码进行自评，小组成员之间进行互评，家长可以通过家长端上传孩子在家劳动的照片和感言。系统会自动生成个性化的“劳动成长印记”，用可视化方式展现每个学生的真实生长。
4.4. 共建虚实融合、校社联动的劳动育人资源支持生态
劳动具身化育人需要相应的资源支持，包括物理空间、数字平台和社区资源三个方面。在物理空间方面，需要建设适合具身化学习的劳动场所，如开放式劳动教室、校园农场、创客空间等，这些空间要便于学生身体参与和协作探究。在数字平台方面，需要开发支持劳动过程记录、数据分析、成果展示的信息化系统，为具身化学习提供技术支撑。在社区资源方面，要积极链接社区、企业、博物馆等社会资源，拓展劳动实践场域，使学生在真实社会情境中参与劳动。
利用学校的实体空间，设置传统工艺区、现代科技区、生活实践区等不同功能区域，每个区域都配备适合学生身体操作的设备和工具。虚拟平台方面，提供线上微课学习、过程记录、成果展示等功能，学生可以上传劳动过程的照片、视频，撰写劳动日记。社区资源方面，与社区、农场、基地建立合作关系，开展“职业体验日”“社区服务周”等活动，让学生在真实社会场景中参与劳动，建构资源支持的生态系统。
5. 结语
本研究针对小学劳动教育中存在的知行割裂、体验缺失与评价单一等问题，通过系统探讨劳动具身化育人校本课程的价值意蕴，创新构建了以“身体一体”为主张的课程体系，以情境创设、身体体验、协作探究、反思内化为核心的育人教学模式，注重过程性和发展性的劳动育人评价体系及虚实融合、校社联动的劳动育人资源支持生态。实践表明具身化育人的校本课程有效推动了劳动教育从技能训练向素养培育转型，促进了学生认知建构、情感体验与价值发展的统一。展望未来，需进一步强化师资培养、完善资源整合、推进数智赋能，持续深化劳动具身化育人实践，为小学生全面发展注入新动能。