1. 引言
在新时代“文化自信”战略及“五育并举”育人方针的推动下，非物质文化遗产传承已正式纳入国家基础教育范畴。2022版《义务教育艺术课程标准》要求继承与发展文化遗产、传承和弘扬中华优秀传统文化。非遗美育课程逐渐从零散活动转为系统育人的实践，成为实现“以美育人、以文化人”的重要途径，然而，具体课程实践暴露设计理念与教育目标脱节问题，学生课堂主动性不足，其创造力亦缺乏充分表达机会，有学者将“在地性”理念应用于课程理论[1]，主张课程应根植地方文化。同时，联合国教科文组织在《保护非物质文化遗产公约》中将非物质文化遗产定义为“不断再创造”的活态实践，其“活态性”本质为非遗教育强调实践中的持续生成与再创造提供根本依据[2]。二者共同构成非遗课程重构的理论基础，然而相关研究多停留在理念层面，缺乏基于儿童视角的系统设计原则与路径建构。
本研究尝试提出“在地性”与“活态性”的课程设计原则，结合嘉善干窑小学“窑火为何不熄？”项目实践深入探讨地方非遗要如何真正融入小学美育，以回应当前非遗教育“文化空心”、“儿童缺位”的核心难题。
2. 小学非遗美育课程的理论困境
将非物质文化遗产带入小学课堂，已成为拓展美育内容的重要方向，并形成“非遗 + 美育”的实践热潮，然而在这股看似蓬勃的热潮背后，当前小学非遗美育课程在整体构建、教学理念及文化逻辑等方面陷入诸多深层次的困境。
2.1. 融合趋势下的“碎片化实践”现象
非物质文化遗产进入小学美育课程的形式普遍还停留在举办主题活动或者兴趣社团等零散状态，这主要是由于缺乏系统的课程化设计。课程内容常临时拼凑，呈现出“见非遗而不见课程”的困境，部分学校将非遗仅视为校园文化的点缀，或者只在传统节日里举办体验活动，忽视课程应有的持续性和整体性。教学随意性现象突出，其根源在于课程设计缺乏长远的育人目标。单次活动常追求即时效果，教学过程中本应包含的文化深度反思及多元评价环节因此被省略。由于整个过程停留在浅层，学生的参与自然难以突破感官体验的局限，非遗美育最终就会沦为走过场式的形式展演[3]。
2.2. “文化空心”与“技艺至上”的教学悖论
当前非遗课程教学实践中，普遍存在侧重技艺而轻文化内涵的倾向，深植于非遗背后的文化脉络与情感价值往往被忽视。具体而言，教师课堂活动多集中于指导学生进行剪纸或绘制脸谱等具体操作，强调精确模仿，却较少引导学生探究手艺背后的审美趣味，“技艺至上”的倾向将非遗教育异化为机械的手工劳动训练，失去了美育应有的功能。
“文化空心”的问题也相当普遍，部分原因在于教师对非遗文化内涵的理解深度不足，导致课堂讲解难以深入，另一方面则涉及课程资源缺乏系统开发，学生接触到的常是零散的文化符号，无法获得真正的文化体验和情感联结。当教学脱离文化的根，非遗美育“以文化人”的作用也就无从谈起了。
2.3. 儿童立场的缺位与表达空间的压缩
另一个值得警惕的现象，是儿童视角的缺位及其主体性的弱化，当前多数课程设计的出发点仍基于成人视角，未给学生足够的空间去自主探索且个性化地表达，其既无法有效激发学生的审美感受力、创新能力，也使课程中儿童主体缺失。
此外，课程内容常脱离儿童的日常生活世界，儿童难以与所学的文化建立实质联系，从而产生与我无关的疏离感。非遗内容与儿童生活经验的割裂，致使文化认同仅停留于认识几个符号浅层的层面，难以触发情感共鸣。
2.4. 亟需理论视角的更新与设计范式的转向
小学非遗美育课程当前面临的诸多困境，究其根源是顶层设计思想的缺失，其缺乏系统、清晰的理论框架来指引方向，需从根本上重构非遗课程的设计逻辑，实现从侧重技能操作的教学路径，向真正扎根文化并以儿童主体性发展为轴心的范式转变。
3. 研究方法
本研究主要采用质性研究范式中的单一个案研究法，以嘉善干窑小学的“窑火为何不熄？”课程项目为分析对象。为确保研究的深度与可信度，资料收集途径多元，包括对课程设计文本、教学计划与学生作品的文献分析，对授课教师与部分学生的半结构化访谈，以及在课程关键模块中的参与式观察。资料分析主要采用主题分析法，围绕“在地性”与“活态性”两大原则，编码与提炼课程设计的关键要素、实施策略及“理解先于创造”路径的实践挑战。
4. “在地性”课程设计原则解析
4.1. “在地性”概念界定
“在地性”是近年来基础教育课程理论中的常见词，其理论渊源可追溯至文化人类学“地方性知识”范畴。吉尔兹提出，地方性知识具有不可脱离地域、文化持有者及具体情境的特性，强调知识根植于特定文化生态之中[4]。教育由此应当立足于儿童地方性经验，从熟悉的文化世界激活理解与表达的内在动力。
强调“从自身出发”的教育思想，同样贯穿中国本土学术脉络。费孝通提出的文化自觉理论，强调学者需通过对本土文化的深刻反思唤醒文化主体性[5]；王铭铭通过反思地方性知识的跨文化流转，强调其作为破除普遍主义霸权、重构文化主体性的理论工具[6]，为教育中激活本土认知提供批判性视野。
传统美育课程长期依赖教材与标准范式，易忽视儿童现实生活场景以及地方文化土壤。相比之下，“在地性”原则要求课程设计深植本地资源、本土经验与民间智慧，使学生在熟悉的文化环境中获得真实审美体验，实现精神归属。
4.2. “在地性”的学理根基
文化生态学为“在地性”原则构成第一个重要的视角，斯图尔德指出特定文化的核心特征，尤其技术经济基础形成于与特定环境持续互动并适应的过程[7]，其启示“在地性”课程设计需超越文化表象，深入理解地方文化与自然、社会环境之间交融共生的适应关系，正如干窑镇的窑业，其独特的烧制工艺、原料选择、生产组织等均是在长期适应当地水文地质条件、燃料资源及社会需求过程中发展起来的。
处于具体运算阶段(约7~11岁)的小学生，其思维发展依赖于具体的、可操作的物体和实际经验[8]。“在地性”课程将非遗实践作为媒介，恰好契合该阶段儿童发展需求，儿童亲手触摸古窑实体，细致观察窑炉结构，此类亲身体验既符合其年龄认知特点，也无形中建立个体与在地文化的连接。如嘉善干窑的学生通过对话乡土艺人、采集瓦当纹样等具身实践，将抽象文化符号转化为可操作的认知对象，从动手做到心中懂的过程正是“在地性”原则的实现路径。
4.3. “在地性”的教育价值分析
坚持“在地性”原则究竟能为美育带来什么独特价值？首先，在小学阶段的儿童正处于国家认同感初步建构的关键时期[9]。基于“在地性”原则设计的非遗课程，可帮助学生了解本土文化，并促使其从认同到感动，当学生亲手触摸家乡泥土、描绘传统图案时，便逐步建立起深层的文化归属感。其次，儿童对周边事物经验具有认知偏好，当课程以家乡非遗为载体激活其邻近文化感知时，儿童的学习便成为内在唤起的自我探索。最后，“在地性”打破了学校的“围墙”，让学习发生在更广阔的天地里，其强调课程与社区资源的融合，串联学校、家庭与乡土社会。通过邀请非遗传承人授课、组织社区采风等方式拓展更广阔的社会性课堂，为儿童提供多元且真实的文化学习空间，强化其文化情感的生成。
4.4. “在地性”在小学非遗美育课程中的设计要素
落实“在地性”原则，需从教什么、怎么学、如何表达、如何评价四个维度回答如何构建地方文化深度融合的课程结构。教什么要求平衡地方特色和儿童本位，在课程的内容选择上，需注重几个问题：它有文化代表性吗？它离孩子近吗？它适合在课堂上教吗？应优先纳入独特的地域非遗项目，兼顾文化内涵以及审美价值。同时，立足儿童视角，确保所选内容具备可感知性、可理解度及创造空间，筛选适宜课程转化的要素。
学习方式即怎么学，应倡导基于真实文化场景的田野式学习策略，引导学生深入文化原生环境进行体验探究，通过原址采风、对话传承人等活动，构建动态的学习情境，强调知识是在学生与社会文化的真实互动中生长出来的。
课程需开辟多元表达渠道，鼓励学生融合传统元素、个人生活经验及现代媒介技术，创作具有时代感的当代表达作品，乡土故事绘本、非遗主题情景剧等成果形式即体现此方向。
评价方式可从结果导向转向成长关注，结合过程性评价与发展性评价，重点在于学习过程的收获，可借助学习日志、作品档案袋等工具，帮助教师追踪学生的成长轨迹，但更关键的是评价任务本身的设计，可借鉴逆向教学设计(UbD)理念，设置表现性任务，评估学生在真实情境中的能力。
5. “活态性”课程设计原则解析
5.1. “活态性”概念界定
“活态性”作为非物质文化遗产教育中的核心理念，其理论根基可追溯至联合国教科文组织在非物质文化遗产公约中对非物质文化遗产的动态传承观，揭示非遗存续的本质即文化生命力依赖于人的参与性实践。阿斯曼指出文化的延续依赖仪式化实践的重复展演，通过行动激活代际记忆传承[10]，于非遗美育而言，这意味着文化理解应依托“做中学”模式促使学生通过手脑协同实践，体验文化意义的具身建构过程。
也有本土学者指出，非遗传承必须扎根真实生活情境，通过代际智慧叠加与传承人实践参与实现动态延续[11]，由此，“活态性”便推动非遗课程从单向传递知识转为动态生成文化意义，使儿童在实践中逐步走向文化共建者。
5.2. “活态性”的学理根基
非遗美育的“活态性”原则与建构主义及情境学习理论高度契合，本质上是文化情境中的建构性学习实践，即知识并非被动接收，而是在特定情境中通过“做中学”主动建构的，真正的学习是主动探索的过程[12]。非遗教育中将其具象化为“做中学”，如儿童在砖瓦制作时触摸泥土的温度、在纹样设计中破解符号隐喻时，其运用身体和思考，并在此过程中编织个性化意义网络。
非遗固有的“活态”特性，使其天然契合创造性教育载体定位，托兰斯创造力思维模型的“流畅性、灵活性、独创性、精进性”[13]揭示了非遗活态传承的教育适配性，传统工艺的非标准化特质为儿童创造力预留偏离空间，活态性课程通过开放性任务设计，将托兰斯倡导的发散思维训练融入实践，非遗便成为激发儿童思考、连接文化与自我的中介。
由此可见，“活态性”课程突出三重特征，即文化意义的生成性、学习过程的动态性与学生角色的创造性，三者通过文化工具使用(瓦当)、社会互动(师徒对话)、个体内化(创意表达)的循环，使非遗从文化资源转化为儿童内心成长的认知工具，有力促进文化主体性确立。
5.3. “活态性”的教育价值分析
“活态性”原则强调文化是不断生长的，教学过程是开放的。它为小学非遗美育注入新的生命力。最直接的改变是其打破非遗静态展示的教学误区，传统课堂往往将学生置于观众位置，被动接受零散文化知识，活态性课程则引导学生深入工坊，动手操作、创意改造，“做中学”使非遗学习有了真实文化温度。
更深层的价值在于其激发学生的文化再创造意识，小学阶段儿童具备高度的表现欲与想象力，课程依托开放性任务设计，引导学生基于传统元素进行现代转化及个性表达。在干窑课程中，学生将瓦当纹样通过生成式人工智能再创，生成属于当代青少年的文化诠释。此外，活态性原则拓展美育内涵，推动课程融合历史、语文、科学多学科资源，在多元知识中深化学生文化理解能力、价值判断以及审美表达的能力。
5.4. “活态性”在小学非遗美育课程中的设计要素
要将“活态性”原则真正落到实处，需依托系统性的框架，重新思考课程的流程、成果、评价乃至教师的角色。
一门活的课程，应突破线性知识灌输流程，向布鲁纳“螺旋式课程”深化，真正的学习是在一次次回访和深入中发生的，设计需构建环环相扣的学习链，其始于文化感知，经由亲身体验与意义建构，最终抵达创意表达与文化反思。干窑砖瓦课程即体现此逻辑，学生们在提问、设计、试验、再造的循环往复中，对砖瓦与地方文化的理解才会一次比一次更深刻。成果形态突破单一标准限制，鼓励开放多元表达，为学生提供绘画、影像、戏剧等多种渠道，支持学生用个性化的方式诠释自己对文化的理解。相应地，评价需重视过程收获，课程可采用学习日志、反思记录、同伴互评等方式，关注学生的探究路径、理解深度、合作表现以及情感投入，此类评价不仅关注产出结果，更重视理解过程与创造策略。教师角色则更为复合，应从知识传递者转型为文化引导者、资源整合者与创意激发者，教师需营造探究氛围，搭建文化联结生活、传统对话当代的桥梁，以协作者身份协助学生具身体验的全过程。
6. 理论的矛盾与协同：“理解先于创造”的平衡之道
“在地性”与“活态性”作为小学非遗美育课程设计的两大核心原则，共同指向“以文化人”的育人目标，但在实践逻辑上，二者之间还存在一定矛盾。若对此缺乏清醒认知与设计，课程实践易在固守传统与虚无创新的两个极端之间摇摆，因而识别并驾驭矛盾是课程成功的关键。
6.1. 原则背后的矛盾根源
两大原则的矛盾主要源于其价值诉求的差异，体现在两种矛盾选择中。
文化本真性与儿童主体性的矛盾构成第一重困境，“在地性”原则要求课程内容须尊重非遗文化原貌，强调本真性，希望学生能理解特定时空形成的文化规范和智慧。“活态性”则旨在激活儿童主体性，鼓励基于个体经验展开个性化表达与创造。当学生天马行空的想象(如将动漫形象融入瓦当设计)与非遗传统的特定范式(如瓦当纹样固有的吉祥寓意)相遇时，二者的矛盾便显露无遗，作为教师该维护文化的本真性，还是该保护学生的奇思妙想。
继承规范性与创造自由性的冲突形成第二重困境，“在地性”的落实，离不开对规范的学习，嘉善京砖制作所依赖的严苛工艺规范与世代相传标准，是文化得以延续的骨架。然而，“活态性”原则却倡导突破常规的自由探索，激励学生尝试新材料、新形式以理解传统。如何在“守规矩”与“破规矩”之间找到平衡点，既避免将非遗教育变成僵化的技能复刻，又防止创造脱离文化根基成为无根浮萍，是课程设计必须直面的挑战。
6.2. “理解先于创造”：系统性的化解路径
为实现守正与创新的动态平衡，本研究提炼“理解先于创造”的路径，确保学生的创造力植根深厚文化土壤，规避无源之水式的浮泛表达。
“理解先于创造”首先要求学生完成对非遗知识谱系的认知，以认知扎根为创造打下坚实的文化地基，因而课程的起点需引导学生去探究“是什么”及“为什么”。在嘉善干窑的课程中，初期未直接传授砖瓦技艺，而是通过“考古寻根”、“影像勾勒”等模块，组织学生通过田野调查、实地测绘，系统了解干窑历史脉络与文化生态。通过此探究，孤零零的瓦当纹样在学生眼中成为有故事的文化符号，当学生在心中形成干窑“文化地图”后，后续创造便获得根基，从而避免“活态性”因缺乏文化内涵而导致的空心化风险。
情感连接为创造性表达注入内生动力，深刻的理解往往能触动情感共鸣。学生参与“实录：窑工生活”专题实践，亲耳听到窑工讲述烧窑的艰辛智慧，触摸承载百年历史的古窑砖，非遗由此脱离疏离感，逐步融入个体生命经验，由理解而生的文化共情、敬意与归属感，共同构成激发学生创造的内在动力，学生的创作欲望也从原先为完成老师布置的任务变成想为家乡做点什么的内在冲动，“在地性”所强调的文化传承在此时也从知识灌输转化成内在的情感需求。
技能迁移则拓展创造性转化的弹性空间，有了认知基础和情感驱动，技能的学习便水到渠成。学生在学习如何制作砖瓦后，通过“探究：传奇工艺”、“探索：温度密码”等模块，更深入思考为何要这样做。掌握原理方能灵活运用于新情境，诸如理解瓦当“排水”和“装饰”的核心功能，才能将现代美学与传统实用价值有机结合。掌握砖瓦“敲之有声”的原理，方可创编富有韵律的《窑声》。这种对原理的理解，最终赋予学生“戴着镣铐跳舞”的能力，可在坚守非遗文化的前提下自由释放想象力，“在地性”与“活态性”才在实践中实现统一。
7. 路径启示：以嘉善干窑课程为例的分析
嘉善干窑小学的“窑火为何不熄？”课程项目(表1)，构成了观察“在地性”与“活态性”原则如何实现教学转化的启发性样本。
Table 1. “Why does the kiln fire never die out?”: The comprehensive aesthetic education curriculum at Ganyao Primary School
表1. “窑火为何不熄？”：干窑小学大美育综合课程
目标 |
专题 |
学科 |
成果 |
让学生用“大遗址”的思路描绘古窑址为文化核的完整片区。在历史理解、生活回归、意义追问中，重新发现干窑“大包子”的文化价值。 |
专题一 考古：文脉寻根 |
综合实践 |
从校内古窑遗址出发，通过寻访文化遗迹、手艺传承、乡土变迁等，追寻干窑窑业历史功绩。 |
调查报告 |
引导孩子俯下身来，亲近泥土，迈开脚步、丈量家乡，对乡土深切了解，并知道乡土深藏着民族的文化根脉。 |
专题二 勾勒：千窑影像 |
美术、综合实践 |
以采风形式，用影像记录对象，包括窑墩建筑、小镇景点/窑墩古迹、窑工、镇民生活、非遗展示、生产现场、活动场景等。 |
系列影像作品 |
让学生对窑工怀有敬意，理解他们的忧乐甘苦，欣赏他们的质朴可爱，感受他们在艰苦环境中的坚毅乐观、安贫乐道、精益求精。 |
专题三 实录：窑工生活 |
美术、体育、综合实践 |
以采风形式，用影像记录生活在当下的掌握着古老技艺的窑工们，用特写凸显窑工的精神面貌、文化娱乐、生活习俗。 |
系列影像作品 |
让学生从整体上、实质上把握砖瓦之美。不仅能够从人文的角度对艺术品进行评价(涉及美术、语文、品德与社会等人文学科)，而且能够从科学的角度去欣赏、判断和评价艺术品(涉及数学、科学)。 |
专题四 品味：精品之作 |
美术、语文、品德与社会、数学、科学 |
对古代干窑生产的砖窑文化、京砖文化、瓦当文化进行解读，了解各类尺寸及纹饰的差异、作用、历史变化规律，能够说出“美之为美”的科学性、规律性缘由。 |
调查报告 |
让学生理解“精雕细琢”之义，懂得“一两黄金一块砖”的说法，发自内心地欣赏砖瓦在匠心打磨之下所迸发出的夺目光彩。 |
专题五 探究：传奇工艺 |
综合实践、美术 |
了解砖窑搭建及体验“嘉善京砖”、“干窑瓦当”的复杂且考究的制作工艺、了解各结构以及工艺步骤在整体环节中的作用。 |
调查报告、陶瓷作品 |
专题六 探索：温度密码 |
数学、科学、信息技术 |
探索砖窑的结构、如何掌控烧窑时的火候和如何掌握坯性、窑性、气候性和燃料性等“四性”，以及如何辨温、辨色、辨火、辨声、辨烟、辨灰煤、辨硝等。 |
实验报告 |
让学生明白每个人都被家乡这片土地所滋养，每个人都应该将留住窑乡文化记忆的责任担在肩上。 |
专题七 奏响：瓦砖强音 |
音乐 |
敲击配合节奏，加入窑工的窑内劳作节奏、娱乐活动中的节奏声创编成音乐。让学生感受御窑金砖的“敲之有声，断之无孔”，以及真品瓦当的声音清脆。 |
创编音乐《窑声》 |
专题八 手绘：匠艺匠心 |
美术、语文 |
运用线条、形状、色彩、肌理等造型元素，勾勒窑工形象，描绘劳动场景，描摹瓦当纹样，传达匠人故事。基于窑乡民俗传说的叙述进行创作。 |
系列绘画作品、《窑乡风物》绘本 |
让学生在深入了解干窑窑文化的内涵和精神、感知干窑窑文化的强大韧性中，永葆乡土情怀，守护文化根脉，并把人生的根基深深地扎在窑乡大地上。 |
专题九 表现：窑火之魂 |
音乐、语文、 体育 |
用舞蹈和情景剧的形式表现千年不熄的窑火和千古不朽的匠心。 |
创编舞蹈《窑火》，创编情景剧《窑魂》 |
专题十 传递：千窑精神 |
语文、品德与社会、英语 |
用汉语、英语，生动讲好“千窑瓦都”故事，融合窑工的文化娱乐活动、各类窑工习俗、窑乡风物传说，鲜活说透“千窑瓦都”精神。 |
举办“窑乡风雅颂”活动 |
7.1. 奠定文化根基：“在地性”原则的实践应用
课程的起点从对“在地性”原则的贯彻开始，其核心策略是“理解先于创造”。课程首先通过“考古：文脉寻根”、“勾勒：千窑影像”、“实录：窑工生活”三大模块为其奠定认知基础。
整体通过具身体验而非文本，学生们走进古窑遗址，用手触摸带有温度的窑砖，用影像设备记录文化，用录音笔采访老窑工，倾听他们口中关于看火、选土的朴素智慧。调动多感官的实践让非遗从抽象的知识符号，转化为可感、可知、可亲的个人经验。
建立情感联结而非知识记忆。课程设计了“我的家乡地图”绘制活动，要求学生标出窑址、原料产地、运输水道，以及自己家的位置。一位学生写道：“我以前只觉得这些破窑很占地方，现在才知道每一块砖里都有我们祖辈的汗水，它和我们家门口的小河是有关系的。”如此设计将文化与学生的个体生活相联结，推动学生从文化认知到情感认同的关键一步。
7.2. 激活创造主体：“活态性”的生成性转化
在深厚的在地文化理解基础上，课程才开始引入“活态性”原则，引导学生从文化理解者转变为再造者。其核心手段是开放性任务设计，在“探究：传奇工艺”模块中，学生并非简单复刻传统的京砖，而是将任务设计为“为我们今天的校园设计一款新的京砖纹样”。任务的开放性体现在形式开放与内容开放，形式可以是传统的雕刻，也可以是橡皮章，或数字绘画。后者将校训、校园植物，甚至是同伴的笑脸作为设计元素，与传统的干窑纹样进行融合。该设计将非遗技艺从需要精确复制的标准答案，转化为具有个性化的探索，学生用个性的方式与传统对话，实现非遗的活态生成。诸如有教师在教学反思日志中提到，当学生将校训元素融入瓦当设计时，我们看到的不仅是创意，更是他们对在地文化与校园身份的双重认同。
7.3. 守正与创新的平衡：“在地性”与“活态性”之间的协调策略
“在地性”要求守正，尊重文化的本真性，“活态性”鼓励创新，强调学生的自由表达，干窑小学的实践展现出处理两者矛盾的策略。
时序上的先守正后创新，课程严格遵循文化沉浸、理解内化、创意表达的线性流程，以确保学生的创新植根于文化土壤，这是“活态”变“无态”的防线。面对偏颇时的引导式介入，课程初期曾有学生的瓦当设计完全脱离传统元素，画出流行的动漫人物。面对这种情况教师并未直接否定，而是提问引导，“这个动漫形象很酷，我们能不能让这个人物也一起参加节俗活动？”这种非评判性的引导保护了学生的创作热情，巧妙地将其拉回在地文化的轨道，促使学生思考传统与当代的融合点。
课程引入非遗传承人与学科教师的双师模式，传承人负责守正，其作为深厚的地方文化知识者可确保学生对技艺和文化内涵的不偏离理解。教师的任务在于激活，其设计开放性任务，鼓励学生大胆想象和跨界表达。传承人守根，教师拓新，二者协同构筑深度且有活力的课程体系。
7.4. 教学保障：跨学科融合与发展性评价
跨学科融合旨在为“在地性”提供厚度，在“文脉寻根”中就融入语文学科的写作访谈、历史学科的文献查阅，使学生对地方文化的理解是立体多维的。发展性评价为“活态性”保驾护航，课程的评价以学习档案袋为主，评价重点包括最终作品创意，以及文化理解、田野调查的记录深度、团队合作的过程，该评价方式既涵盖“活态性”、“在地性”，又向学生传递理解与创造同等重要的思想。
7.5. 实践反思：教师角色的重塑与模式推广的挑战
嘉善干窑小学的课程融合对教师提出极高的要求，教师既要深度挖掘在地文化资源，又要将其转化为生成性学习项目，还要敏锐地把握守正与创新的平衡且进行引导。这三角色的结合体则构成该模式推广的主要挑战，此外，实践中还面临诸如学生个体兴趣差异导致参与度不均、协调社区传承人资源的时间成本高昂，以及如何客观评价“活态”生成性成果的复杂性等具体困难。机械复制干窑的课程内容自然是不可取的，真正的推广价值在于借鉴其处理“在地性”与“活态性”矛盾的策略，且结合不同地域的文化生态与教育资源进行创造性的本土化转化。
8. 结语
此次实践通过构建双原则的理论，提炼“理解先于创造”的路径，旨在为解开守正与创新的内在矛盾提供可操作方案，嘉善干窑案例实证该框架的育人路径，展示文化根脉守护与当代创造性转化的可行模式。
但本研究样本单一，未来期待能拓展至多元地域与文化类型的学校进行验证，并引入量化工具追踪长期效果。同时，本研究亦需反思“在地性”的过度强调是否会导向文化本质主义的风险，以及“活态性”倡导的创造边界应如何界定，以防范文化传承的虚无化。未来研究还需突破校园物理边界，探索课程与社区、文化地域的融合，推动非遗回归其本原文化生态。体系层面，需打通学段与学科壁垒，设计螺旋递进、多维互补的非遗教育内容体系。师资支撑核心则在于建立教师专业学习共同体，系统提升自身的文化解读能力和课程设计水平。唯有如此，非遗美育方能超越零散化实践，真正成为根植中国文化土壤、面向未来的文化育人行动。