1. 引言
在英语新高考改革的推动下，以促进学生核心素养的培养为目的，高考英语的试卷结构和内容也随之做出了重大的调整变化，读后续写作为高考新题型应运而生。2016年浙江省高考英语试卷上第一次出现了读后续写题型，要求学生根据提供的阅读材料续写内容，这不同于以往的阅读理解和写作，而是阅读和写作的结合[1]。以英语高考卷Ⅰ为例，写作部分总计40分，其中续写任务占25分，这表明了其重要性。
评价作为英语写作教学不可分割的一部分，教育部制定的《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《新课标》)明确提出“课堂评价应融入教学全过程，教师与学生均为评价主体”[2]。但当前读后续写评价实践仍存在显著局限：传统教师单一评价虽具专业性，但反馈周期长，学生被动接受分数与简单批注，难以理解修改逻辑；单纯同伴互评易因评价标准模糊导致偏差，如仅关注语法错误而忽视主题与原文契合度等核心维度；自我评价则受限于高中生元认知能力，难以发现情节逻辑断层等深层问题。
文秋芳教授提出的师生合作评价(Teacher-Student Collaborative Assessment, TSCA)是基于产出导向法(Production-Oriented Approach, POA)的核心评价理念之一，其核心在于打破传统教师单一评价的局限，通过师生共同制定标准、共同分析作品、共同反馈改进，将评价转化为“教–学–评”一体化的闭环环节。将其应用于高中英语读后续写教学，能精准解决读后续写教学中评价标准模糊、学生参与度低、反馈针对性不足、评价效率低下等痛点。以评价为纽带，连接教与学，让学生从被动接受评分变为主动提升能力，激活学生主体性，提升写作信心，帮助学生更高效地掌握读后续写能力，同时培养英语学科核心素养[3]。
2. 师生合作评价应用于高中英语读后续写的可行性
2.1. 读后续写的题型特性与评价需求
《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》对读后续写的界定是：提供一段350词以内的语言材料，要求考生根据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写(150词左右)，将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文[4]。读后续写是依托给定叙事文本，要求学生在深度理解原文主题主旨、人物形象、情感基调与逻辑线索的基础上，进行创造性续写的题型，具有鲜明特性。
读后续写的评价需围绕文本关联、逻辑构建、语言表达、创意适配多维度展开。既要判断续写是否准确延续原文主题与人物核心特质，有无出现人物性格割裂或主题偏离；又要考查核心冲突是否形成闭环且有合理的前文铺垫，情节与段落间的衔接是否自然流畅；还要评估语言表达的准确性、丰富性与适配性；同时关注情节设计是否在基于原文逻辑的前提下具备创新性，实现创造性与合理性的平衡。而师生合作评价能有机整合教师的专业引领与学生的主体参与，既可以发挥教师对评价方向、深度的把控力，解决学生因评价标准模糊而导致的盲目修改问题，又能通过生生互动互补视角，让学生更精准地识别自身在主题契合、逻辑连贯、语言运用等方面的优势与不足，从而为读后续写教学中“评价–学习–写作”的深度融合提供有力支撑，具备显著的实践可行性。
2.2. 写作评价研究回顾及TSCA的独特性与适用性
在第二语言写作评价领域，评价方法的演进始终围绕如何平衡评价专业性、学生主体性与实施效率展开，现有主流评价方式的局限性已被大量实证研究证实，而师生合作评价(TSCA)的独特价值在此背景下愈发凸显。
传统教师单一评价虽依托专业素养保障权威性，但存在显著短板。杨鲁新的个案研究发现，教师反馈多聚焦语言错误却忽视篇章逻辑与主题关联，导致42%的学生无法将反馈迁移至新写作任务[5]。孙曙光进一步指出，高中英语班级普遍存在45人以上的大班额，使教师批改单班续写作品需耗时8小时以上，反馈滞后严重削弱评价的即时指导价值[6]。
学生自我评价因能培养元认知能力被广泛倡导，但实践困境突出。教育部考试中心的调研显示，高中生元认知水平尚未成熟，仅能识别拼写、时态等表层错误，对核心冲突闭环、人物形象一致性等深层问题的识别率不足20% [7]。Abdel Latif的跨文化研究更证实，写作焦虑会加剧自评偏差，57%的学生误将语言流畅等同于写作优质，难以形成有效的自我改进闭环[8]。
同伴互评的局限性同样明显。盖淑华等的课堂观察发现，68%的高中生在互评中仅关注语法错误，完全忽视读后续写特有的主题与原文契合度维度[9]。Chen等的质性研究表明，25%的学生因缺乏互动技巧和评价标准认知，在协作互评中沦为旁观者[10]。Bolourchi & Soleimani的实验进一步证实，缺乏教师指导的互评易受人际关系干扰，35%的学生因担心影响同伴关系而回避指出核心问题，导致评价流于形式[11]。
机器自动评价虽能提升效率，但其技术局限难以突破。梁茂成构建的自动评分模型虽能识别词汇丰富度等表层特征，却无法处理逻辑连贯性等深层维度[12]。VIPKID官网发布的行业报告显示，现有NLP模型对隐喻、习语等非直译表达的识别准确率不足67%，90%以上的创意类续写文本会被误判为离题，且85%的反馈为“注意主谓一致”等模板化评语，缺乏针对性的改进建议[13]。
文秋芳基于产出导向法(POA)提出的TSCA，恰好弥补了上述评价方法的缺陷。她认为TSCA是一种新的评估方法，主要作为POA的最后一步，这种方法结合了教师评估、自我评估、同伴评估和机械评估[14]。TSCA评估学生的书面产品，包括作文、译文、研究报告，以及口头产品，包括口头陈述、访谈、辩论等[14]。其独特性体现为三重协同优势：其一，主体协同性，整合教师专业引领、学生主体参与和机器技术辅助，教师把控评价方向与深度，学生通过互评互补视角，机器过滤基础错误[6]。既解决了教师评价的单向性、同伴互评的偏差性，也规避了机器评价的浅层性。其二，维度适配性，聚焦“文本关联–逻辑构建–语言表达”三维框架，通过“指标 + 示例 + 核查问题”的具象化工具[14]，精准适配读后续写强文本依赖性的题型特性，突破了其他评价方法维度泛化或窄化的局限。其三，过程闭环性，通过“课前目标导向准备–课中问题驱动共评–课后过程监控修改”的全流程设计[6]，将评价深度融入教学全过程，实现以评为学的目标，完全契合课程标准评价融入教学全过程的要求。
实践层面，TSCA的适用性已得到充分验证：针对教师评价负担重的问题，采用“机器初评 + 教师抽样”可压缩50%的课前准备时间；针对同伴互评标准模糊，通过评改示范课与质量核查机制能将核心维度识别率提升至89%；针对学生参与分化，阶梯式分组与角色赋能策略可激发92%基础薄弱生的参与热情[6]。这种问题靶向性的设计，使TSCA成为适配高中英语读后续写教学的理想评价方式。
文秋芳提出，TSCA过程有三个阶段：课前准备阶段、课上实施阶段和课后活动阶段[14]。其具体过程如图1所示。
Figure 1. The specific process of teacher-student collaborative assessment
图1. 师生合作评价具体过程
3. 师生合作评价在高中英语读后续写教学中的设计与实践
3.1. 研究内容
本研究以POA为支撑，将师生合作评价应用于高中英语读后教学之中，具体内容包括：师生合作评价如何应用在高中英语读后续写教学中?师生合作评价对英语读后续写能力是否有影响?师生合作评价是否对学生读后续写态度及评价意识产生影响?
3.2. 研究对象
选取广东省某普通高中高二年级2个自然班为研究对象，其中实验班48人，男23人、女25人，采用TSCA模式进行读后续写教学。对照班46人，男22人、女24人，采用传统教师评价模式。截至本研究开展时，参与者作为外语学习者学习英语已约十年，年龄在16~17岁之间。实验前确保两班学生的写作能力相同，由同一位教师授课，教学方面无明显差异。
3.3. 教学载体与周期
两班均以相同的高考读后续写真题及模拟题为教学载体，实践周期为8周(每周2课时，共16课时)，除评价方式外，两班的教学内容、练习量、作业批改频率完全一致，确保仅评价方式为唯一变量。在实验前一周与实验后一周对实验班与对照班进行读后续写的前测与后测，并由同一位教师根据同一评价标准(见图2)对两个班前后测的读后续写作文进行评分。同时在实验后对实验班发放调查问卷，探究师生合作评价对学生读后续写教学及评价意识的影响。
Figure 2. Three-dimensional evaluation checklist
图2. 三维评价清单
3.4. 研究过程
为了具体展示实践过程及师生合作评价是如何应用在高中英语读后续写教学中的，研究者选取了一次实践课，本课以2024年普通高等学校招生全国统一考试(新高考全国卷Ⅰ)的续写材料作为载体，将其续写作品定为本次师生合作评价课的核心教学材料。以下是具体步骤与实践要点。
3.4.1. 课前准备阶段：锚定评价核心，初建评价框架
第一步，确定评价焦点。教师仔细阅读48名学生已完成的续写作品，结合读后续写题型对文本理解、逻辑建构与语言运用的核心要求，从语言准确性、内容连贯性、结构完整性三大维度构建评价框架。通过对学生作品的初评发现，76%的样本存在“核心冲突解决模糊”与“上下文衔接生硬”两类共性问题，据此将评价焦点最终锚定为“主题一致性把控”与“逻辑连贯性建构”。
第二步，选择评价样本。依据师生合作评价的核心实施原则，结合续写材料的主题特性(陌生人互助的温暖)、核心冲突(付款困境)及学生初写作品的整体情况，样本选择严格遵循典型性、层次性、可教性、适配性四大原则[15]，筛选3份匿名核心样本并进行关键问题标注，为课内师生共评提供精准且高效的分析载体。样本1为“优秀型”，其主题紧扣原文、冲突解决清晰，但存在个别句式单一问题，可作为正向示范；样本2为“中等型”，主题基本一致但冲突解决拖沓，且存在多处衔接词缺失，集中体现班级共性问题；样本3为“待改进型”，存在主题偏离倾向，但细节描写有亮点，可用于冲突解决与主题校准的针对性分析。
第三步，设计评价工具。参照《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》对读后续写的能力要求，结合本次评价焦点，设计三维度评价清单(见图2)。清单采用问题导向设计，每个评价指标均配套具体核查问题与评分标准，既便于学生快速把握评价重点，也为量化评估提供依据。同时，准备课堂互动任务单，包含样本问题定位、修改方案设计、同类错误自查三个模块，其中修改方案设计模块预留空白区域，供学生填写具体修改建议与例句，实现从评到改再到练的衔接。
3.4.2. 课内实施阶段：师生多维共评，融合反馈续写
课内实施作为师生合作评价的核心环节，严格遵循文秋芳教授提出的“评价主体有机结合、聚焦教学目标实现、评教评学融合”核心原则[14]，及孙曙光教授提炼的“问题驱动、支架渐进”课内实施准则[15]，承接课前评价框架与典型样本准备成果，通过教师主导的专业引领与学生主体的深度参与，实现读后续写核心能力的精准培育。
第一步，评价标准共识构建。教师利用多媒体呈现两组样本：一组为“Gunter皱眉催款，‘我’错过公交”(主题偏离)，另一组为“Gunter递名片允诺延后付款，‘我’致谢登车”(主题契合)。引导学生分组讨论两组片段是否符合评价目标，教师汇总观点并明确续写需以原文人物特质为逻辑起点，避免脱离语境的情节设计，帮助学生建立“标准–案例”的具象关联。教师再以中等型样本为例，对照评价清单引导学生进行示范评价，标注“Para. 1未描写Gunter神态”、“两段无衔接词”等评价依据，总结样本中存在细节缺失、语言适配性待改进及逻辑连贯性不足的问题，并说明此类问题可通过补充动作细节、添加因果类过渡词优化，为学生后续自主评价提供方法参照。
第二步，教师讲解核心要点。教师结合展示内容进行靶向点拨与系统精讲，针对待改进型样本的主题偏离问题，引导学生回顾原文“Gunter主动帮搬行李”与“耐心指路线”等细节，明确人物形象一致性是主题连贯的核心前提，并板书“人物特质→行为逻辑→情节设计”的续写思路；针对中等型样本的逻辑断层问题，梳理时间类(afterwards)、让步类(though)过渡词的适配场景，以“‘我’登车→一周后还款”为例，示范“Upon returning to the city, I called Gunter as promised”的衔接表达；针对语言适配性问题，结合样本中“he is angry”等时态错误案例，强调续写需统一为一般过去时，情感副词(helplessly, gratefully)可强化情境适配性。
第三步，中等样本协同修改。学生根据教师提供的思路与语言支撑修改中等样本，修改过程遵循“个体初改–小组共改–师生共研”流程。首先学生依托问题定位支架独立修改，如圈出无衔接词的句子，用波浪线标注Gunter行为是否符合善良等，基础生可参考细节备选词库，如twinkle、lean、scribble、wave等。其次，教师组织学生进行小组共改。教师将学生分成小组，每个小组4人。小组内就成员完成的修改作品进行讨论，每个小组形成一篇最终修改稿。在这个过程中教师可以向有需要的小组提供一定的提示与帮助。最后，教师随机抽取2到3组展示成果，师生共同对比修改稿，评价不同修改版本的优劣，共同商定最合适的修改方式。
第四步，评改融合即时实践。呈现原文Para. 1开头线索句“I ran back to Gunter and told him the bad news”，要求续写50词片段。完成后同桌对照评价清单进行互评，教师抽3份作品与学生共评，肯定“Gunter’s eyes widened briefly before he laughed, ‘No stress—let’s use my card machine again!’”的细节设计，强化标准应用。
3.4.3. 课后活动阶段：落实评价改进，促进能力提升
课后活动作为师生合作评价的闭环收尾环节，以课内师生共评形成的问题清单为依据，构建“自我修正–同伴互评–教师精评”的三级修改体系，确保修改过程的针对性与深度，实现续写作品的迭代升级。
第一步，学生以自评清单及课堂笔记为核心依据，开展首轮自我评价并修改。重点聚焦三大任务：一是校准主题偏差，核查续写内容是否与原文主旨、人物形象设定保持一致，对偏离核心价值观或人物性格逻辑的情节进行重构；二是完善逻辑闭环，参照课堂梳理的过渡词体系，补充段落间、句间衔接词，对场景跳跃、动作断层等问题段落进行重组；三是修正语言错误，针对语法误用、词汇不当、时态混乱等问题，结合教师课上讲解及评价标准进行逐一订正，并标注修改依据。教师同步提供共性问题修改模板，针对核心冲突解决模糊等典型问题给出示例，原文冲突为未带现金的付款困境，可补充司机提议延后付款并留下联系方式的细节，既贴合人物善良特质，又形成情节闭环。
第二步，根据教师的分组，小组内依据评价清单开展二次互评。互评过程中，学生需以书面形式清晰记录问题点位、修改建议及理据，例如第2段未说明返程还款的触发契机，建议补充看到司机联系方式想起承诺的细节，强化逻辑链条。同时要求保留修改痕迹，为后续教师核查与自我反思提供依据。
第三步，教师采用“抽样详评 + 全面核查”的组合评价方式，兼顾评价深度与效率。一方面，对课内筛选的典型样本及课后修改中问题集中的作品(约占总数30%)进行逐句批阅，重点分析修改未到位的深层原因。另一方面，对其余作品进行核心维度核查，通过符号标注快速定位问题，确保评价覆盖的全面性。同时，教师应选取2到3篇优秀作品向学生展示，激励学生们的续写积极性，也为学生进一步提升读后续写技巧提供抓手。
4. 数据收集与研究发现
4.1. TSCA对学生续写任务态度的影响分析
通过对实验后教师在实验班进行的问卷调查数据，确定TCSA对学生续写任务态度的影响。研究者收到的有效问卷为48份，问卷调查共有12题，题型有单选、多选和问答，并且在实验前证明了问卷的信度和效度。93.75%的同学认为师生合作评价改变了他们对读后续写的态度；83.3%的同学表示师生合作评价提升了他们对读后续写的信心；87.5%的学生表示师生合作评价使他们对读后续写更有兴趣。学生对读后续写态度的转变还体现在学生的读后续写作品上，在实验之前，一些学生拒绝完成这项艰巨的任务，所以他们只是随意写一些句子或者草率写完(见图3)。当他们完成续写任务时，大多数学生都表现出不愿意和不高兴的态度。
Figure 3. Pre-experiment continuation writing samples of Student A and Student B
图3. 实验前学生A与学生B的续写样本
然而，在使用师生合作评价之后，他们不顾文本质量在纸上写更多的句子，并且从不交空白卷。这意味着学生更愿意做续写任务，并对续写任务表现出兴趣(见图4)。
Figure 4. Post-experiment continuation writing samples of Student A and Student B
图4. 实验后学生A与学生B的续写样本
总之，从教学实验后学生的作业成果来看，可以进一步证明师生合作评价(TSCA)对学生续写态度有积极影响。更进一步来说，应用师生合作评价之后，他们更有可能完成任务并且更有兴趣。
4.2. TSCA对学生评估意识的影响分析
研究者通过实验后对实验班的问卷调查数据，来探究TCSA影响学生后续任务评估意识的主要效果。91.7%的学生认为师生合作评价能够提高他们的评估意识；85%的学生认为师生合作评价可以使他们意识到续写过程中的错误；83.3%的学生认为师生合作评价可以帮助他们改正发现的错误；79%的学生表示师生合作评价的使用可以帮助他们在下一次续写中避免犯同样的错误。
在首次应用TSCA的课堂中，学生的评估内容仅包含一些简单的词汇，如“好”、“一般般”。尽管有老师的指导，但他们主要关注作品的表面，很少关注评估的重点。然而，实验之后，学生能够写下更多的词汇和句子来评估自己或他人的作品，评估的内容能够与评估的重点相一致。图5展示了这些变化。
Figure 5. Comparison of Student C’s pre- and post-evaluation forms
图5. 学生C前后评价表对比
4.3. TSCA对学生续写任务写作能力的影响分析
前测同时向两个班级进行，目的是确定实验班和对照班之间是否存在显著差异。前测要求学生在40分钟内完成续写任务，总分25分。表1展示了研究结果。
Table 1. Results of the independent samples t-test in the pre-test
表1. 前测中独立样本t检验的结果
班级 |
个案数 |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
t |
p |
实验班 |
48 |
14.698 |
1.4758 |
0.213 |
0.007 |
0.994 |
对照班 |
46 |
14.696 |
1.5073 |
0.2222 |
|
|
从表1可以看出，实验班和对照班的平均分数分别为14.698和14.696。对照班的标准偏差为1.5073，实验班的标准偏差为1.4758。数据表明，在实验前对照班和实验班的平均值差距不大。接着关注p值，它表示两个类别之间的差异是否显著。独立样本t检验的结果显示p值为0.994，远高于0.05。这证实了两个班级学生写作能力的差异是相当的，在学生前测写作能力方面，两个班级没有显著差异。
实验结束后，针对实验班和对照班的英语写作能力进行了后测，以证明在实验班应用TSCA对学生写作能力的影响是否有效。同样，后测任务是在40分钟内完成续写作业，总分25分。测试的质量和难度是相当的，结果如表2所示。
Table 2. Results of the independent samples t-test in the post-test
表2. 后测中独立样本t检验的结果
班级 |
个案数 |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
t |
p |
实验班 |
48 |
17.531 |
1.658 |
0.2393 |
9.514 |
<0.001 |
对照班 |
46 |
14.717 |
1.1530 |
0.1700 |
|
<0.001 |
从表2可以看出，实验组的平均分数为17.531，而对照组的平均分数为14.717。这些统计数据表明，在教学中进行TSCA后，实验组和对照组之间存在差异。该表还显示，p值小于0.001，低于0.05，可以证实实验组和对照组之间的差异显著。
研究者还分别对实验班与对照班的前后测进行了配对样本t检验，以证明实验班和对照班的前测和后测之间是否存在显著差异。结果在表3与表4中呈现。
Table 3. Paired statistical data of the pre-test and post-test
表3. 前测和后测的配对统计数据
|
|
平均值 |
个案数 |
标准差 |
标准误差平均值 |
对照班 |
前测 |
14.696 |
46 |
1.5073 |
0.2222 |
后测 |
14.717 |
46 |
1.153 |
0.1700 |
实验班 |
前测 |
14.698 |
48 |
1.4758 |
0.213 |
后测 |
17.531 |
48 |
1.658 |
0.2393 |
Table 4. Paired samples t-test of the pre-test and post-test
表4. 前测和后测的配对样本t检验
|
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
差值95%置信区间 |
t |
自由度 |
显著性(双尾) |
下限 |
上限 |
对照班(前–后) |
−0.0217 |
0.4341 |
0.064 |
−0.1506 |
0.1072 |
−0.34 |
45 |
0.736 |
实验班(前–后) |
−2.8333 |
0.3622 |
0.0523 |
−2.9385 |
−2.7282 |
−54.193 |
47 |
<0.001 |
根据表3和表4所示的配对样本t检验结果，在对照班中，前测的平均值为14.696，实验后的后测平均值为14.717略高于前测。然而，p值为0.736 (p = 0.736 > 0.05)，表明对照班的差异并不显著。因此，可以总结出对照班学生的写作分数并没有明显提高，证明了传统评估方法对学生的写作没有显著影响，对照班的学生在写作方面没有取得任何显著的进步。
然而，两个表格中的数据表明，实验班的后测平均分数为17.531，比前测平均分数14.698提高了2.833分。此外，表格还显示p值小于0.001。这证明前测和后测之间的差异显著，实验班的参与者在写作方面取得了显著进步。从这个观点来看，前测结果显示两个班的前测分数几乎相等。此外，实验中的两个班级由同一位老师授课，教学内容相同，但写作评估方法不同。因此，实验后两个班级写作表现上的差异是由不同的写作评估方法造成的。可以推断，与教师评估相比，TSCA更有利于提高学生的写作能力。
基于上述分析的统计数据，可以证明实验后师生合作评价对高中英语续写任务的教学产生了积极的影响。师生合作评价能够提高读后续写总分，对提高学生的写作能力具有重要意义。可以得出结论，随着学生对续写任务的态度和评估意识的转变，学生对写作有了信心和兴趣，并且能够在下次任务中意识到问题所在，纠正并避免一些错误。因此，总分得到了提高，这表明他们的写作能力也得到了提高。
5. 挑战与反思
在师生合作评价(TSCA)应用于高中英语读后续写教学的8周实践中，虽推动“教–学–评”一体化并提升学生能力与评价意识，但仍暴露三类典型问题，且形成了实操性改进经验。
实验初期，学生互评质量短板明显：约62%的学生仅关注语法、拼写等表层错误，忽视主题与原文契合度等核心维度，38%的学生给出此处需修改的模糊建议。究其原因，既因高中生对读后续写“文本关联–逻辑建构–语言表达”多维评价逻辑认知不足，也因初期评价工具仅列指标、无具象案例，学生难建立标准–问题关联。研究者通过三重优化解决：在三维评价清单中为各指标补充问题示例 + 错误标注，如主题偏离下附Gunter催款片段并标注主题冲突；开设评改示范课，演示“定位问题–分析原因–提出方案”流程；建立互评质量核查机制，要求学生评价时注明问题依据与修改例句，教师抽样反馈共性问题。
部分学生参与度分化问题突出：约25%的基础薄弱生(前测低于12分)在课堂共评中沉默，小组互评被同伴主导，甚至照搬结果。原因包括学生对自身评价能力不自信、受传统被动接受反馈惯性影响，且初期异质分组未明确角色分工。研究通过差异化支持激活参与：实施阶梯式分组，基础组聚焦语言准确性等易观察维度，进阶组负责主题一致性等深层维度；为每组设记录员、发言人、修订员角色卡，确保职责明确；课堂点评优先肯定薄弱生微小进步，如准确圈出时态错误，可进一步分析其对情节的影响，以正向反馈建立信心，该策略有效打破沉默循环。
评价环节与教学进度的矛盾也影响效果：初期完整实施“课前样本筛选–课中共评–课后修订”需2课时，挤压即时练习时间；有小组因时间分散未完成课后互评，评价闭环断裂；教师课前逐句分析48份作品需3~4小时，负担较重。为平衡评价深度与时间成本，团队优化流程：用批改网机器初评过滤基础错误，教师仅抽3~5份典型样本详评，压缩50%课前时间；搭建线上互评平台，要求学生在24小时内提交，教师在线督进；将评价标准共识构建前置为线上预习，课中直接进入样本共评，节省15~20分钟用于即时练习。这印证TSCA高效实施需避免环节完整性至上，技术工具仅作辅助，教师与学生聚焦机器无法识别的核心维度，方可实现效率与深度双赢。
6. 结语
本研究以产出导向理论为支撑，系统构建并实践了高中英语读后续写教学中师生合作评价的实施框架，回应了新高考背景下读后续写教学对精准评价与高效教学的双重需求。通过课前锚定评价核心、课中深化评改融合、课后落实能力迁移的闭环设计，成功将传统教师单一评价转化为师生协同参与的“教–学–评”一体化过程，有效解决了评价标准模糊、反馈针对性不足等突出问题。实践显示，该模式不仅显著提升了学生读后续写的主题把控、逻辑建构与语言表达能力，更激发了学生的学习主体性与写作信心，同时实现了教师评价负担的减轻与教学针对性的增强。基于实践，对TSCA理论可作两点建设性补充修正：一是明确实施前提，需配套分层评价工具，如基础组聚焦语言准确性、进阶组分析主题逻辑与技术辅助，使用机器初评过滤拼写、语法等表层错误，缓解教师负担与学生认知负荷，适配高中大班额场景；二是优化环节设计，课中增设角色赋能机制，如设记录员、分析员等分工，避免基础薄弱生参与分化；课后依托线上平台督进互评，补全“评–改”闭环，防止评价流于形式。此补充使TSCA理论更贴合高中英语教学实际，增强其在写作教学中的实操性与适配性，丰富其场景化应用维度。
然而，本研究仍存在样本范围局限、技术融合不足等可优化空间。未来可进一步扩大研究对象，探索分层评价策略，并结合智能评价工具提升反馈效率。总体而言，师生合作评价为高中英语读后续写教学提供了科学的实践路径，其核心逻辑对其他英语写作题型的教学改革亦具有借鉴意义。