1. 引言
在“健康中国”战略与“新医科”建设的共同推动下，医学教育正由以疾病治疗为中心的单一取向转向面向全人健康与公共服务的复合型人才培养。在此背景下，医学院校的课程体系需要在夯实专业知识与临床技能的基础上，同步强化人文素养、法治意识与社会责任。国务院办公厅关于加快医学教育创新发展的指导意见指出，医学教育要以立德树人为统领，推进价值塑造、知识传授与能力培养的协同[1]。习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全员育人、全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”[2]。心理危机干预课程作为一门密切关注学生心理健康，解决心理危机的重要课程，在该课程中系统挖掘并融入德育要素，使知识传授与价值塑造同向同行，切实落实立德树人的育人目标，具有重要的现实意义。然而，受学时紧张、内容密集与评价导向等因素制约，目前心理危机干预课程中的思想政治教育仍存在时间载体不足、融入深度不够与评价方式单一等问题。《心理危机干预》课程以“识别–评估–沟通–转介–随访–自护”的闭环实践为主线，强调生命伦理、法律合规、文化敏感性与跨部门协作等核心要素，兼具对学生技术训练与价值观的塑造。因此，如何在有限学时内实现专业训练与价值引导的有机统一，构建可实施、可评价、可推广的课程方案，是该课程建设的一个重要议题。
2. 《心理危机干预》课程特征与思政教育的契合点
2.1. 课程特征分析
医学院校的《心理危机干预》课程以“理论–实践并重、通用性–专业化融合”为基本定位，服务于危机预防、识别、评估与干预的全流程人才培养。课程采用三元模块化结构：(1) 理论基础模块，围绕心理危机的概念与内涵、常见身心反应机制、核心理论范式、干预人员胜任力框架以及干预体系构建原理，奠定知识–能力–价值的基础；(2) 评估与干预模块，突出标准化评估工具与程序的使用、循证干预方法的选择与匹配、个体与团体策略的制定，以及信息技术在危机识别–监测–干预闭环中的使用，强调技能训练的系统性与科学性；(3) 实践操作模块，面向自杀防控、虐待创伤、成瘾行为、急性应激/临危状态、丧亲反应、自然灾害与事故灾难、突发公共卫生与社会安全事件及替代性创伤等多样化情境，细化不同人群的危机特征、风险评估要点与个性化干预策略[3]。
《心理危机干预》课程授课对象覆盖医学、护理、心理学、社会工作、公共卫生与管理等专业领域，强调跨学科协作能力的培育。教学目标主要聚焦三方面：其一，掌握危机干预的规范流程、核心技术与安全边界；其二，在复杂情境中依据法律法规与伦理要求实施规范化与人性化的干预；其三，形成以生命价值为中心的专业价值取向与社会责任担当。课程的学科属性内生于“生命至上、依法实践、科学严谨、人文关怀、社会责任”等思政要素，并通过目标–内容–方法–评价的对齐进而实现价值内化与能力转化。
2.2. 思政教育切入点
心理危机干预课程蕴含丰富的思政教育资源，为价值观塑造提供了多个有效切入点。基于课程特点和育人目标，课程可从以下六个维度开展思政教育实践。
2.2.1. 生命价值观教育：以敬畏生命为根本导向
生命价值观教育是《心理危机干预》课程思政的核心切入点。危机干预工作的根本目标在于保护和挽救处于危机中的生命，体现了以人为本的价值理念和对生命尊严的深刻认识[4]。在危机类型识别与风险评估教学中，教师可通过引入生命伦理学的相关理论，从多个维度深化学生的生命价值认知。具体而言，应当引导学生深入思考每个个体生命都具有不可替代的内在价值和尊严，培养他们对生命的敬畏之心[5]；同时强调危机干预者面对脆弱生命时所承担的重大道德责任，让学生认识到保护和拯救生命不仅是职业要求，更是人性的基本体现。通过分析自杀相关风险评估量表(如PHQ-9、Beck自杀意念量表)，让学生在掌握技术操作的同时，深刻体会每一个评估维度背后所承载的生命关怀内涵，例如学生在使用PHQ-9等工具时，不仅关注分数阈值，更会主动探查评分背后的生存意义感缺失(如“感到自己很失败”条目的深层含义)，提问更具针对性。
教学实践中，教师可设计“价值反思”环节，要求学生结合真实案例分析，思考“什么要拯救一个想要结束生命的人”、“如何平衡个体自主权与生命保护责任”等深层次伦理问题，通过苏格拉底式对话引导学生形成科学理性而又充满人文关怀的生命观。已有研究表明，将生命教育系统性地融入专业课程教学，不仅能够显著提升学生的生命意识和人文素养，还能增强其专业认同感和职业使命感，降低专业倦怠风险[6] [7]。在具体教学中，有研究发现体验式生命教育课程可有效降低研究生的自杀风险，提升其生命意义感和生命态度[8]。
2.2.2. 职业伦理与法治意识：以依法实践为行为准则
职业伦理与法治意识是心理危机干预课程的核心素养[9]，旨在确保学生在复杂情境下能够以法律规范为底线、以伦理原则为导向完成“识别–评估–沟通–转介–随访–自护”的闭环实践。课程将相关规范性文件作为明确的遵循框架：以卫生部《紧急心理危机干预指导原则》界定危机干预的组织与流程要点；以《突发公共卫生事件应急条例(2016版)》规范监测预警、报告处置与风险沟通的制度要求；以《国家突发公共卫生事件应急预案》明确分级响应、指挥体系与多部门协作机制；并以卫生部《灾后不同人群心理卫生服务技术指导原则》指导区分不同人群的评估与干预路径。基于上述框架，教学通过情境化案例与标准化模拟演练，训练学生就保密与其法定例外、知情同意与撤回权、风险分级与必要通报、跨部门转介与书面留痕、远程服务的身份核验与信息安全等关键议题，做出合规且审慎的程序性判断。以保密例外为例：缺乏法治意识的学生往往基于直觉或情感做出披露决定(“我觉得应该告诉家长”)，而在培养法治意识后，决策过程转变为：第一步，识别法定例外情形(依据《精神卫生法》判断是否存在“伤害自身或他人”的现实危险)；第二步，评估必要性与最小化原则(权衡披露范围、对象与治疗关系维护)；第三步，程序规范(记录决策依据、告知当事人、控制信息流向)。这种从“价值判断”到“法律适用”的思维转变，实质上是将职业伦理内化为可操作的风险控制流程，使学生在高压情境下能够快速启动规范化决策程序，降低因情绪干扰或经验不足导致的判断失误。已有综述显示，将伦理教育系统化嵌入专业技能培养，可整体提升学生的伦理相关知识、道德推理与伦理决策等指标[10]。
2.2.3. 科学精神与循证思维：以实证研究为决策基础
科学精神与循证思维是《心理危机干预》课程思政的另一重要维度，其核心在于以可重复的实证证据指导评估与干预、以数据与规范化流程约束专业判断。这一取向践行了“尊重科学、求真务实”的价值要求，强调在复杂情境中以科学方法解决实际问题。在教学实施过程中，本课程以心理学领域的循证实践框架为纲，将“最佳可得研究证据–临床专业经验–来访者特征、文化与偏好”的整合，转化为工具选用、个案决策与效果评估的操作性步骤，训练学生开展证据检索、批判性评估与本土化应用[11]。课程在“评估工具教学–干预方案制定–效果评估”等各个环节嵌入循证训练：一是强调测量工具的信效度与数据质量控制；二是要求以可溯源的证据链形成个体化处置方案并记录决策依据；三是采用前后测与随访评估干预效果，并鼓励在条件允许时开展小规模的证据整合与复现性练习，以实现“价值引领–方法规范–证据支撑”的一致性培养目标。例如，经过循证训练的学生选择干预方法时，应该先检索该症状群体的元分析证据(如CBT改善抑郁症状的效应量)，再评估与当前来访者特征的匹配度，而非基于个人偏好。尤其是，在干预效果不佳时能根据数据进行及时调整，将“证据优先于信念”内化为行为准则，从根本上避免因执念于某种方法而延误干预时机。
2.2.4. 人文关怀与文化敏感：以包容理解为沟通桥梁
心理危机干预课程的人本取向旨在强调在危机介入各个环节中应始终尊重来访者的尊严、权利与文化语境，要求学生将“共情–尊重–非伤害”内化为可操作的沟通与处理规范[12]。教学上，教师能够以多元文化咨询经典体系为框架(价值/偏见自觉、文化知识、情境化技能)，通过反思日志撰写、角色扮演训练与情境案例讨论等教学方法，训练学生识别不同文化背景下的行为模式与沟通方式差异，包括对权威的态度、冲突解决偏好、情绪表达模式等，并据此调整提问方式、风险披露与家属沟通策略，以文化尊重和谦逊学习的态度维护可持续的专业关系。文化敏感性的缺失常常是危机评估中误判的重要来源。以自杀风险评估为例，在一些文化背景中，来访者可能因“家丑不外扬”观念而淡化痛苦表达，导致缺乏文化意识的评估者将其判定为低风险；相反，某些文化群体习惯用躯体化方式表达心理痛苦(如“心口疼”、“全身都痛”)，若评估者机械套用西方量表的语言模式，可能因未捕捉到这些文化特异性表达而漏判高危个体。已有系统性的综述表明，面向心理健康服务者的文化能力培训，在知识、态度与技能维度均能产生积极效应[13]。同时，课程可以把文化敏感性与社会价值导向相衔接，引导学生培养尊重差异、平等对话与包容互鉴的价值逻辑，在具体互动中落实为对弱势与少数群体保持公平，避免偏见与歧视。
2.2.5. 社会责任与协作精神：以协同合作为实践模式
危机干预具有显著的系统性与跨部门属性，通常需在医、护、心理、社工、教育与公共卫生等主体间形成“识别–评估–干预–转介–随访”的闭环协作。在教学中，教师需要围绕“价值/伦理–角色/职责–跨专业沟通–团队协作”四个维度开展训练：通过多学科案例会诊、结构化交接与SBAR沟通演练(S (Situation)情况：简洁描述当前情况，回答“发生了什么”；B (Background)；背景：提供相关背景信息，回答“为什么会这样”；A (Assessment)评估：专业判断和分析，回答“我认为问题是什么”；R (Recommendation)建议：具体的行动建议，回答“我建议做什么”)，明确各部门的职责分工与协作接口，提高团队在危机情境下的决策效率和信息透明度。协作意识将“我该怎么办”的个人焦虑转化为“我们各自负责什么”的系统响应——不再独自承担全部决策，在清晰分工中各司其职，避免决策延误。在社会治理维度上，课程应该将“共建–共治–共享”理念转化为校园与社区协同的转介网络与资源地图(心理咨询中心–社区卫生服务–综合医院/精神专科–社会服务机构–危机热线)，通过公共事件应对案例分析多部门协作的标准流程和灵活应对机制。世界卫生组织“LIVE LIFE”实施指南指出，限制自杀工具获取、推动媒体负责任报道、培养青少年的情绪管理能力、早期识别和关怀高危人群等措施，这些措施需要多个部门协同合作才能有效实施，并在群体层面产生自杀预防效果。
2.2.6. 创新意识与时代责任：以与时俱进为发展动力
数字化与智能化技术正在改变危机识别与干预的方式[14]。心理危机干预课程在方法论上应该引导学生用开放的态度审视新的方法和技术，已有研究显示网络和移动端心理干预在多类人群(包括大学生)中显示出中等程度的治疗效果和推广潜力[15] [16]，但质量控制、依从性和隐私保护仍然是值得关注的关键前提条件。在早期识别方面，基于电子健康记录和多模态数据的机器学习技术在自杀风险预测方面取得了与传统评估方法相当甚至更好的效果，并获得了多个国家研究数据的支持[17]-[19]。特别需要强调的是，这些技术的可解释性、偏倚控制和治理框架需要与伦理规范同步发展。具体而言，教学中可以设置“证据解读–情境评估–风险治理”三个环节的训练。第一，阅读并分析电子健康记录风险预测与前瞻性验证研究，理解技术性能、成本代价以及误报和漏报之间的权衡关系；第二，在校园和社区情境下设计数据最小化和分级预警流程；第三，讨论算法应用的合规边界，包括信息安全、用途限定和人工复核等要求。总结而言，在教学中，教师应该通过“问题–证据–决策–评估”的闭环训练培养学生的创新意识和时代责任：既要求学生持续跟踪前沿技术方法，也需强调在伦理、法律和组织治理框架内进行审慎和负责任的技术应用。
3. 案例库构建方法与实施路径
3.1. 构建意义
鉴于心理危机干预的高度情境性与复杂性特征，案例教学成为连接理论知识与实践应用的关键桥梁[20]。案例教学能够将抽象的理论概念转化为具体的问题情境，使学生在真实性与安全性兼具的学习环境中获得临床决策经验，提升其在高压力、不确定性条件下的专业判断能力。同时，案例教学有助于培养学生的批判性思维和循证实践能力，通过对比分析不同干预策略的适用条件与效果差异，促进其形成科学严谨的专业态度，董旻晔等人发现基于危机干预六步法的在线情境互动课程能够显著提升学习者的危机干预技能，且互动式教学效果优于传统非互动式教学[21]。
系统化的案例库建设是提升《心理危机干预》课程质量的重要保障。来自多个学科和专业的证据均表明思政案例库的建设能有有效提升教学质量，改善教学效果[22]-[25]。首先，标准化案例库能够确保教学内容的一致性与可复制性，为不同教师开展同质化教学提供支撑。其次，分类化案例体系有助于实现教学目标的精准对接，通过不同类型案例的组合应用，系统性地培养学生的专业胜任力。再次，本土化案例库建设能够增强教学内容与实际工作情境的匹配度，提升学生对本土文化背景下心理危机现象的理解与应对能力。最后，动态更新的案例库机制能够及时纳入新兴危机类型与前沿干预技术，保持课程内容的时代性与前瞻性[26]。
3.2. 构建原则
心理危机课程案例库在建设时，应该遵循“专业性与思政性统一、典型性与普适性结合、理论性与实践性并重”三项基本原则。关于专业性与思政性统一，指案例库应该聚焦风险识别与澄清、量化评估与分级、结构化转介与安全计划、随访管理与自护等关键能力单元，在保证内容科学性和教学可操作性的基础上，将价值教育的要点自然融入相应知识点，避免生硬拼接和流于形式，以免适得其反[27]。典型性与普适性结合则强调优先选择与学生未来工作高度相关、可在不同教学情境中迁移应用的本土化案例，如校园心理危机快速响应、亲密关系暴力伴发自伤风险评估、网络自伤信息传播干预、灾后心理援助等场景，增强案例的示范效应和推广价值[28]。理论性与实践性并重体现在每个案例均需配置完整的“理论知识点–价值教育点–实践任务清单–评价量规–风险管控与合规提示”等教学要素的组合，确保案例既可用于课堂理论讲解，也能支撑情境演练和能力考核，实现从教学内容到学习任务再到评价指标的全链条贯通。具体而言，案例选择标准应当包括以下几个方面：内容真实性(基于去标识化的真实案例进行改编)、教学适切性(符合学生的认知水平和专业发展需求)、伦理安全性(避免隐私泄露和二次创伤风险)、文化敏感性(充分考虑不同文化背景学生的接受程度)。每个案例均需经过多学科专家团队评议，确保专业内容准确性和教学设计合理性。
3.3. 案例分类体系
为实现知识传授、能力培养与价值塑造的有机统一，并提升案例资源的可迁移性与评价效度，本研究基于课程目标分析、胜任力模型构建与教学情境适配的系统梳理，将案例库构建为科学精神导向、医学伦理导向、创新实践导向与职业素养导向等四个类型(见表1)。该分类体系遵循教育部课程思政建设指导纲要关于“三全育人”的基本要求，在危机干预的实证基础与人文关怀之间建立具有可操作性的教学转化路径[29]。
第一类为科学精神导向案例，这类案例以系统梳理危机干预理论从精神动力学取向向认知行为取向、再向社区生态系统取向的发展演进历程[3]。此类案例通过指导学生进行测量工具信效度的检验、干预措施效果对比研究、本土化适应性证据评价等实践活动，旨在培养学生运用“最佳研究证据–临床专业经验–服务对象特征与偏好”三元整合决策模式进行个案分析和处理的专业能力。案例设计要求提供可验证的工具参数、引用数据与方法局限性分析，确保论证过程的透明度与可重现性，从而在教学实践中建立“以证据指导决策”的专业思维模式。
第二类为医学伦理导向案例，聚焦危机干预实践的法律边界与伦理规范，涵盖保密原则与例外情形、知情同意与撤回机制、未成年人保护义务、干预记录与责任追溯、跨文化价值冲突处理等核心议题[30]。案例通过构设“情境不确定–风险递增–边界判断”的连续情境，训练学生在程序正义框架内进行信息披露、必要报告与文书记录，形成可追溯的合规处置流程。案例教学中要求学生区分伦理原则与法律条文的适用范围，提供边界决策的明确理由与书面依据，将法治思维与职业操守转化为具体的行为准则。
第三类为创新实践导向案例，关注教学方法与实践技术的创新融合，展现标准化模拟来访者、分层情境设计、结构化沟通流程、数字化评估系统等在高校心理危机干预教学中的整合运用。案例设置高强度、时间限制的“快速评估–有效沟通–精准转介”操作链条，检验信息整合效率与团队协作能力的提升效果。同时结合心理急救的人本主义原则，对群体性事件与校园突发事件中的情境适配、资源协调与风险沟通提出标准化要求，避免技术应用与人文关怀的分离。
第四类为职业素养导向案例，强调危机干预工作的系统性与可持续性特征，涵盖跨部门协作网络构建、专业督导与反思、次级创伤预防、助人者自我照护等内容。案例通过多主体协作情境与压力条件设置，考查角色定位清晰度、协作执行效率与专业反思深度，促进学生形成社会责任与专业操守并重的价值取向。教学要求在“结构化汇报–同伴督导–能力评估”的连续过程中进行证据回溯与改进识别，建立助人工作的可持续发展机制。
以上每类案例均包括完整配套的教学支持材料，一是结构化教学脚本，对教学环节、互动设计、问题引导和总结要点等进行详细规划；二是标准化的实践任务单，对任务内容、执行步骤、评判标准和注意事项等进行具体明确；三是行为锚定评分量表，对评价指标、等级标准、计分方法和反馈要点等进行精确设定；四是详细的学时安排建议，对理论教学、案例研讨、实践训练和评价反思的时间比例等进行合理分配。这些资源形成完整的教学工具包，为教师提供即拿即用的教学解决方案。
Table 1. Excerpts from the ideological and political teaching cases of the “Psychological Crisis Intervention” Course
表1. 《心理危机干预》课程思政教学案例(节选)
章节知识点
(节选) |
精神障碍
临床病例 |
思政目标 |
思政案例 |
教学方法 |
科学精神导向：危机理论演进与循证选择 |
重度抑郁障碍合并自杀意念 |
尊重科学、求真务实；以证据指导决策 |
某高校学生因学业受挫出现持续性自杀意念。团队分别按“支持性谈话 + 经验法”和“循证路径(C-SSRS分级 + 安全计划 + 48 h随访)”两套方案做历次个案回顾；比较后者在7日内复发率与复诊依从性更优，形成处置规范。 |
证据检索与批判性评估；分级处置路径推演；小组报告 |
医学伦理导向：保密例外与未成年人保护 |
青少年非自杀性自伤(NSSI) |
依法合规、程序正义；培养道德推理 |
高二学生在宿舍割伤前臂，个案咨询时明确“近期有自杀计划”。在说明保密与其法定例外后，启动监护人告知与学校必要通报，留痕记录并联系儿少精神科评估，当晚完成环境限制与家庭陪护安排。 |
两难情境讨论；伦理决策树演练；合规模板文书训练 |
创新实践导向：结构化沟通与转介 |
创伤后应激障碍急性加重 |
团队协作与社会协同；提升公共治理意识 |
实验室事故后，学生出现强烈惊恐与回避。学校心理咨询中心以SBAR格式向急诊精神科汇报“情况–背景–评估–建议”，2小时内完成精神评估与短期药物干预，并转入校内随访与团体支持。 |
标准化患者(SP)情景；SBAR口头汇报打分；多学科会诊 |
职业素养导向：次级创伤与助人者自护 |
心理救援人员情绪耗竭/睡眠障碍 |
职业可持续与自我照护；社会责任与边界意识 |
参与灾后援助的研究生出现闪回与入睡困难。实施去简报(debrief)、同伴督导与任务轮换，配合睡眠卫生干预；4周后多数成员PCL-5与ISI评分下降，完成复工评估。 |
去简报复盘；同伴督导；自护计划工作坊 |
数字化与AI导向：早期识别与治理 |
心理咨询人群自杀高危预测 |
科技向善、审慎应用；数据安全与偏倚控制 |
学校把在线预约表单和夜间热线的数据做了一个“弱预警”规则(只提示风险，不做诊断)。流程是：规则触发→人工每天复核→关怀短信/电话→24小时内安排面谈或转接热线。全程只收集最少必要信息，并按规定定期清理。实施2个月后，首诊等候从6天降到2天，高危学生48小时到诊从41%提升到73%，无因误报引发的负面舆情；每周还会检查误报并更新规则与复核标准。 |
证据解读(性能–代价权衡)；伦理情景评议；流程再设计 |
3.4. 案例开发流程
案例开发采用“素材收集–教学转化–质量评估–持续优化”的四阶段迭代循环模式，确保案例质量的持续改进[25]。
素材收集阶段建立多渠道素材获取机制。在多学科团队协作框架下，依据现行法律法规、行业实践指南、机构应急预案和去标识化真实案例建立候选素材库。教学素材来源包括临床实践中的典型案例、媒体报道的公共事件、国外先进实践经验、模拟情境设计等。为确保素材选择的科学性和有效性，运用德尔菲专家咨询法对候选素材的科学性、教育价值和可教性进行反复论证和精确筛选，以保证最终选用的素材能够达到预期的教学效果。
教学转化环节旨在将经过筛选的优质素材系统性地改造为可直接使用的教学方案。教学方案紧密围绕课程单元的具体学习目标，精心构建两条并行的教学主线：一条是显性的专业技能培养路径，另一条是融入其中的价值观教育脉络。为支撑教学实施，我们开发了一整套标准化的教学工具，包括SBAR结构化汇报模板用于规范信息传递，个性化安全计划制定表单帮助学生掌握风险管控方法，去简报式提问引导卡片促进深度思考，风险评估量表提供科学的判断依据。同时形成包含PPT课件、法规条文解读、延伸阅读材料、视频演示资源在内的完整教学支持材料。
质量评估阶段建立多维评价指标体系。评估过程包括教师预试讲、同行专家深度评议、学生使用后的反馈等方式收集案例使用效果数据。评价指标涵盖四个维度：内容科学性方面，重点考察专业知识的准确程度和理论观点的前沿水平；思政融合度方面，评估价值教育的自然融入程度和实际教育成效；教学适配性方面，主要关注内容难度与学生认知水平的匹配情况以及教学方案的可操作化程度；风险管控合规性方面，确保教学内容符合伦理要求和法律规范。此外，我们还建立了基于评估结果的持续改进机制，根据反馈数据及时调整案例内容，优化教学设计，确保教学资源的质量不断提升。
持续优化阶段构建动态更新机制。案例教学作为连接理论知识与实践应用的重要桥梁，因其出色的教学效果而在不同层次的教育中得到普遍认可和广泛运用。为了保持教学内容的先进性和适用性，案例库必须与学科发展前沿和社会变迁趋势保持紧密联系。在实际教学中，教师需要对网络心理健康治理、未成年人权益维护、重大灾害心理危机应对等新兴热点领域的典型案例进行更新和补充，这些新增内容不仅体现了当前社会关注的焦点问题，更反映了专业实践的最新发展方向。通过这种动态调整策略，案例库能够始终保持内容的时代性和前瞻性，实现教学资源与社会实际需求的精准匹配。
4. 实施挑战与对策
心理危机干预课程思政案例库的建设在高校教学实践中也面临一些挑战。
首先，在目前的教学体系下，心理危机干预课程通常设置为32~48学时，而案例讨论、情境模拟、小组汇报等环节耗时较长，容易挤占理论讲授时间。课时不足会严重制约案例教学的深度。基于这种困境，一方面教师可采用翻转课堂，将理论知识、法律条文、工具介绍等内容制作成在线学习材料供学生课前自学，课堂时间专注于案例分析和技能训练。另一方面，课程可开发不同时长的案例版本，如简化版(30~45分钟)主要关注单一技能点的训练，完整版(90~120分钟)则涵盖评估–决策–沟通全流程，供教师根据实际情况选用。
其次，心理危机干预课程思政案例库的建立对现有较为单一的评价方式也提出挑战，传统的闭卷考试主要测量知识记忆，无法评估学生在复杂情境中的判断能力和实践能力。因此，在使用案例教学时，需要采用更完善的评价方式，如“知识测验30% + 技能考核40% + 反思报告30%”等组合方式：知识测验检查基础掌握程度，技能考核通过提交SBAR汇报文本、危机干预记录等标准化任务评估应用能力，反思报告考查自我觉察水平。同时，教师可开发“案例讨论观察量表”记录学生课堂表现，通过多次观察提高评价的可靠性；在小组演练中引入同伴评价(评分仅作参考不直接计入成绩)，既能减轻教师负担又能培养学生的批判性思维。
此外，如何提前防范伦理风险也是心理危机干预课程思政案例库建设的一个重要挑战。危机干预案例中常涉及自杀、自伤等敏感话题，可能会触发部分学生的创伤记忆。此外，真实案例改编若处理不当存在隐私泄露风险，角色扮演可能使学生产生情绪困扰等。针对这些问题，在建设案例库时，应建立和完善案例脱敏规范，教师需确保所有可识别信息(姓名、学校、事件细节)被修改或虚构化。在上课前，教师需要告知学生将涉及敏感内容，允许自主选择是否参与特定案例的讨论或扮演，可选择观察员、记录员等替代角色。在教学中，可以设置课堂“暂停机制”，学生感到不适可随时示意中止演练；并在课后给学生提供心理咨询资源信息。
最后，更新机制不健全导致案例库逐渐老化是另一个潜在的问题。心理危机干预课程思政案例库的建设不是一次性工作，需要根据政策法规、教学反馈、社会热点持续调整与更新，但多数高校缺少制度化的更新机制和资源投入。在实际教学中，学校应建立年度审查机制，每学年末根据学生评价、同行评议、法律法规变化对案例进行增删改，淘汰教学效果不好或过时的案例。同时，建立“高校-医疗机构-社会服务机构”协作网络共同开发案例，具体而言，临床机构提供前沿实践案例，高校负责教学转化，社会服务机构反馈社区需求。
5. 结语
社会心理健康问题日益凸显，心理危机已成为影响个体发展和社会稳定的重要因素。《心理危机干预》课程思政建设是落实立德树人根本任务的重要实践。本研究系统构建了生命价值观教育、职业伦理与法治意识、科学精神与循证思维等六维度思政教育体系，建立了科学精神导向、医学伦理导向、创新实践导向与职业素养导向四类案例库，形成了价值塑造与知识传授、能力培养的有机统一。通过“素材收集–教学转化–质量评估–持续优化”的迭代循环机制，案例库实现了教学内容与学科前沿、社会需求的同步发展。随着数字化技术在心理健康服务中的深度应用，课程思政建设面临新的机遇与挑战。未来应进一步深化多学科协作，完善评价体系，推进教学资源开放共享，为构建具有中国特色的心理危机干预人才培养模式提供有力支撑。只有不断创新教学理念与方法，才能真正实现专业教育与思想政治教育的深度融合，培养出德技并修、知行合一的心理危机干预专业人才。
基金项目
2023年度省基础与应用基础研究基金联合基金项目(编号：G24131019)。
NOTES
*通讯作者。